Главная страница | Учебная литература | Техники эффективного преподавания английского языка. Методы и стратегии, которые работают

Техники эффективного преподавания английского языка. Методы и стратегии, которые работают
Рената Кирилина
Книга «Техники эффективного преподавания английского языка» представляет собой обзор ключевых методов преподавания иностранных языков, разработанных за последнее столетие. В книге представлены как классические подходы, так и новаторские методики, которые помогают улучшить учебный процесс. Это практическое руководство для преподавателей, стремящихся разнообразить обучение и сделать его более эффективным и увлекательным для учеников.

Техники эффективного преподавания английского языка
Методы и стратегии, которые работают

Рената Кирилина

Иллюстратор Елена Бондаренко

© Рената Кирилина, 2024
© Елена Бондаренко, иллюстрации, 2024

ISBN 978-5-0064-5540-5
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Введение
Какой метод обучения иностранному языку наиболее эффективен? Почему одни подходы дают отличные результаты, а другие кажутся устаревшими? Ответы на эти вопросы ищут преподаватели и исследователи на протяжении последних ста лет. В этой книге мы предлагаем отправиться в увлекательное путешествие по основным этапам эволюции методик обучения языкам. Вы узнаете, как менялись взгляды на преподавание, какие теории и открытия стали поворотными моментами, и как современные методы сочетают традиционные подходы с инновациями.
Книга построена так, чтобы каждый читатель мог легко погрузиться в изучение разных методик. Мы последовательно опишем двадцать подходов, начиная с классического грамматико-переводного метода и заканчивая современными подходами. Каждая глава посвящена отдельной методике, где мы рассматриваем её основные идеи, преимущества, недостатки и примеры использования.
Эта книга – не просто обзор исторических методик. Она станет вашим практическим путеводителем в мире языкового образования, помогая выбирать лучшие решения для ваших уроков и мотивируя вас к постоянному развитию в профессии.

Слово автора
Дорогие коллеги!
Когда я начинала преподавать иностранные языки, у меня, как и у многих из вас, было одно важное желание – помочь ученикам освоить язык максимально эффективно и с удовольствием. Однако чем глубже я погружалась в преподавание, тем яснее становилось: универсального метода нет. Каждый ученик уникален, каждый класс требует своего подхода. Именно тогда я задалась целью изучить и систематизировать все существующие методики, чтобы найти те инструменты, которые помогут нам достичь максимальных результатов.
За последние 100 лет мы стали свидетелями потрясающей эволюции языкового обучения: от строгих грамматико-переводных методов до современных подходов, акцентирующих внимание на коммуникации, взаимодействии и психологическом комфорте учеников. И я хочу поделиться с вами этими открытиями.
Вы найдете здесь не просто описание методик – вы узнаете, как и почему они работают, для каких групп учеников они лучше всего подходят, и как их применять в реальной практике. Я знаю, что работает, потому что сама прошла этот путь, как преподаватель, как исследователь и как тот, кто верит в силу качественного образования.
Присоединяйтесь к этому увлекательному путешествию по миру языкового преподавания. Я уверена, что эта книга станет вашим надежным спутником на пути к профессиональному совершенству.
С уважением, Рената Кирилина

Рецензии
Анна, преподаватель английского языка с 10-летним стажем
Эта книга – настоящая находка для преподавателей, которые хотят идти в ногу со временем и постоянно развивать свои методические навыки. Мне особенно понравилось, как подробно и доступно описаны современные подходы, такие как коммуникативное обучение и TBLT. Интересно было сравнить эти методы с теми, которые я изучала в университете. Каждый метод снабжен практическими примерами, что помогает легко внедрить их в работу.
Ольга Крылова, преподаватель начальных классов
«Я всегда искала способы сделать уроки для детей более увлекательными и динамичными, и эта книга дала мне множество новых идей. Подходы, такие как TPR (полный физический отклик), идеально подходят для работы с младшими школьниками. Методики легко адаптируются под разные уровни и возрастные группы, что особенно важно для учителей начальных классов. Рекомендую всем, кто работает с детьми и хочет привнести в обучение что-то новое.»
Сергей, доцент кафедры иностранных языков
Книга предоставляет широкий обзор методик, которые не просто перечислены, а детально рассмотрены с точки зрения их применимости в разных контекстах. Это особенно важно для преподавателей, работающих с разнообразной аудиторией – от школьников до студентов вузов. Глубокое погружение в историю развития методов и четкие рекомендации по их адаптации делают книгу универсальным инструментом для преподавателей любого уровня подготовки.

Список методов в порядке возникновения
1. Грамматико-переводной метод (Grammar-Translation Method)
Автор: Франсуа Габриэль Жан-Батист Д'Авес
Год: конец XVIII – начало XIX века
Главная особенность и уникальность: Акцент на изучение грамматических правил и перевод текста с целевого языка на родной язык и наоборот. Развитие навыков письма и чтения, а не разговорной речи.
2. Прямой метод (The Direct Method)
Автор: Максмиллиан Берлиц
Год: конец XIX века (около 1880 года)
Главная особенность и уникальность: Преподавание языка без перевода, путем прямого погружения. Все объяснения происходят на изучаемом языке, акцент на разговорной практике и произношении.
3. The Oral Approach and Situational Language Teaching
Авторы: Harold Palmer, A. S. Hornby
Год: 1920-е годы
Главная особенность и уникальность: Обучение языку через практику структурных паттернов и ситуационные диалоги. Ученик учится использовать язык в конкретных, заранее определенных ситуациях.
4. Аудио-лингвальный метод (The Audio-Lingual Method)
Авторы: Чарльз Фриз, Б. Ф. Скиннер
Год: 1940-е годы
Главная особенность и уникальность: Использование методов повторения и заучивания шаблонов речи на основе принципов бихевиоризма. Важную роль играет тренировка автоматических реакций на стандартные речевые ситуации.
5. Метод Молчания (The Silent Way)
Автор: Калеб Гаттеньо
Год: 1960-е годы
Главная особенность и уникальность: Минимальное участие учителя, основное внимание на самостоятельном открытии знаний учениками через манипуляции с материалами и символами. Ученик сам формулирует выводы и учится через действия.
6. Метод Полного физического отклика (Total Physical Response, TPR)
Автор: Джеймс Эшер
Год: 1960-е годы
Главная особенность и уникальность: Метод основан на принципе соединения языка с движением, что помогает легче запомнить новые слова и конструкции. Учащиеся сначала слушают и понимают команды, а затем реагируют на них физически, не обязуясь сразу говорить. Это снижает стресс и делает процесс обучения более естественным, напоминающим, как дети учат свой родной язык.
7. Метод «Целостный язык» (Whole Language Approach)
Авторы: Кеннет Гудман, Фрэнк Смит
Год: 1960-е годы
Главная особенность и уникальность: Вместо разделения языка на отдельные компоненты (грамматику, лексику, фонетику), учащиеся изучают язык в контексте реального чтения, письма, говорения и слушания. Основное внимание уделяется осмысленному использованию языка, где понимание и коммуникативные навыки развиваются одновременно через работу с текстами, рассказами и творческими заданиями.
8. Десуггестопедия (Desuggestopedia)
Автор: Георгий Лозанов
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Снятие психологических барьеров и создание расслабляющей учебной среды для оптимального восприятия языка. Акцент на внушение уверенности ученикам через музыку и другие методы.
9. Метод Общинного языка (Community Language Learning)
Автор: Чарльз Карран
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Метод основан на принципах гуманистической психологии. Учитель выступает в роли консультанта, а группа учащихся поддерживает друг друга, создавая атмосферу доверия и безопасности.
10. Коммуникативное обучение языку (Communicative Language Teaching)
Авторы: Делл Хаймс, Майкл Хэллидей
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Уроки организованы вокруг реальных ситуаций и задач, таких как обсуждение, переговоры, ролевые игры и групповые проекты. Основная цель CLT – научить учащихся эффективно общаться на языке, а не только изучать грамматические правила и словарный запас.
11. Обучение на основе компетенций (Competency-Based Language Teaching (CBLT)
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Обучение строится вокруг освоения конкретных навыков или компетенций, необходимых для профессиональной деятельности. Основной акцент на практическое применение языка.
12. Нейролингвистическое программирование (NLP)
Авторы: Ричард Бэндлер, Джон Гриндер
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Использование психотерапевтических техник для улучшения языковых навыков через изменение восприятия и поведения, включая моделирование успешных стратегий общения.
13. Партисипативный подход (Participatory Approach)
Автор: Пауло Фрейре
Год: 1970-е годы
Главная особенность и уникальность: Ориентация на решение социальных и культурных проблем учеников, вовлечение их в обсуждение актуальных для них вопросов через диалог и совместную работу.
14. The Natural Approach
Авторы: Стивен Крашен, Трейси Террелл
Год: 1980-е годы
Главная особенность и уникальность: Ориентация на естественное усвоение языка через понятный ввод (comprehensible input). Минимум грамматических объяснений, фокус на понимании и использовании языка в естественной среде.
15. Кооперативное обучение (Cooperative Learning)
Авторы: Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон, Спенсер Кэган
Год: 1980-е годы
Главная особенность и уникальность: Обучение через групповое взаимодействие, когда ученики работают совместно для достижения общих целей. Развивает как языковые, так и социальные навыки.
16. Обучение на основе задач (Task-based Language Teaching)
Авторы: Дэвид Нанан, Майкл Лонг
Год: 1980-е годы
Главная особенность и уникальность: Использование реальных задач как основного инструмента для обучения языку. Ученики решают задачи на целевом языке, что приближает обучение к реальной жизни.
17. Множественные интеллекты (Multiple Intelligences)
Автор: Говард Гарднер
Год: 1983
Главная особенность и уникальность: Признание того, что люди обладают разными типами интеллекта (логико-математический, вербальный, музыкальный и т.д.), и необходимость учитывать это в процессе обучения.
18. Обучение языку на основе содержания (Content-based Instruction)
Авторы: Мохан Берни, Маргарет Эрслин-Брумфитт
Год: 1980-е годы
Главная особенность и уникальность: Язык изучается через изучение содержания (например, истории, науки), что делает его изучение более естественным и содержательным.
19. The Lexical Approach
Автор: Майкл Льюис
Год: 1993
Главная особенность и уникальность: Упор на изучение лексических блоков (коллокаций, фразовых выражений), а не на грамматические структуры. Язык воспринимается как совокупность лексических единиц.
20. Обучение стратегии обучения (Learning Strategy Training)
Автор: Ребекка Оксфорд
Год: 1990-е годы
Главная особенность и уникальность: Акцент на обучении учеников эффективным стратегиям самостоятельного изучения языка, что повышает их автономию в процессе обучения.

Грамматико-переводной метод (Grammar-Translation Method)

Грамматико-переводной метод – это один из старейших методов обучения иностранным языкам, который был особенно популярен в Европе в XVIII и XIX веках и широко использовался для изучения латинского и древнегреческого языков. Этот метод делает основной упор на изучение грамматики и перевод текстов с изучаемого языка на родной язык и наоборот.
Основная идея: Метод Грамматико-переводной, как следует из названия, фокусируется на изучении грамматики языка и переводе текстов с иностранного языка на родной. Этот метод был широко использован в XIX и начале XX века, особенно при обучении классическим языкам, таким как латынь и древнегреческий. Основная цель метода – развить у учащихся способность читать и понимать литературу на изучаемом языке, а также углубленное знание грамматических структур.
Основные принципы
Фокус на грамматике: Ученики детально изучают грамматические правила и структуры языка. Грамматико-переводной метод предполагает глубокое изучение грамматических правил с дальнейшим их применением в письменных и устных упражнениях. Ученики должны знать грамматические термины и следовать строгим правилам для построения правильных предложений.
Перевод как основной инструмент: Главный способ проверки усвоения материала – это перевод предложений или текстов с родного языка на иностранный и наоборот. Перевод помогает ученикам понимать, как грамматические правила и лексика одного языка соотносятся с правилами другого языка.
Акцент на письменные упражнения: В этом методе основное внимание уделяется чтению и переводу письменных текстов. Устная речь и аудирование не рассматриваются как приоритетные навыки. Это особенно связано с тем, что метод изначально применялся для изучения «мертвых» языков (например, латинского), где необходимость в разговорной практике отсутствовала.
Мало внимания к устной речи и аудированию: Говорение и слушание практически игнорируются в грамматико-переводном методе. Основное внимание уделяется письменному переводу и разбору грамматики. Разговорные навыки считаются второстепенными и не развиваются в рамках данного метода.
Использование литературных текстов: Ученикам предлагают переводить классические литературные тексты, что способствует расширению словарного запаса и углубленному пониманию грамматики. Это также помогает студентам знакомиться с культурой через классические произведения.
Зазубривание: Метод предполагает механическое заучивание слов и грамматических правил. Учащимся часто задают наизусть большие списки слов или сложные грамматические правила для последующего их применения в переводах.
Методология:
Фокус на грамматике и словарном запасе:
Учебный процесс строится вокруг изучения грамматических правил и их применения. Учащимся даются грамматические объяснения на родном языке, после чего они выполняют упражнения для закрепления знаний. Например, ученики могут изучать правила образования прошедших времён, а затем выполнять упражнения на перевод предложений, содержащих эти времена.
Перевод текстов:
Перевод является основным упражнением. Ученики переводят тексты с иностранного языка на родной, а иногда и наоборот. Это позволяет им глубже понимать структуру языка, его грамматику и лексику. Например, ученикам может быть предложен текст на английском языке, который они должны перевести на русский, акцентируя внимание на правильности использования времён, падежей и других грамматических форм.
Анализ текстов:
Ученики читают и анализируют литературные тексты, выделяя грамматические конструкции и новые слова. Например, после прочтения отрывка из произведения Шекспира ученики могут обсудить его содержание, перевести отдельные фразы и проанализировать использованные грамматические структуры.
Запоминание слов и правил:
Большое внимание уделяется заучиванию слов и грамматических правил. Ученикам могут предложить списки слов, которые нужно выучить, а также грамматические таблицы для запоминания. Например, ученикам может быть предложено выучить 50 новых слов и составить с ними предложения.
Применение знаний:
Применение знаний происходит в виде письменных упражнений, переводов и тестов на грамматические правила. Например, ученики могут писать сочинение на заданную тему, стараясь использовать изученные грамматические конструкции.
Пример: Учитель предлагает ученикам текст на латинском языке, например, отрывок из произведения Цицерона. Учащиеся читают текст, определяют грамматические структуры, такие как формы глаголов или падежи существительных, и затем переводят текст на русский язык. В процессе перевода они могут консультироваться с грамматическими справочниками и словарями.
Преимущества:
Глубокое понимание грамматики: Метод позволяет ученикам глубоко освоить грамматические структуры и развить навыки точного перевода.
Развитие аналитических способностей: Учащиеся учатся анализировать тексты, разбирать их структуру и применять грамматические правила.
Недостатки:
Отсутствие коммуникативных навыков: Метод мало способствует развитию устной речи и понимания на слух, так как акцент сделан на письменных упражнениях и переводе.
Сложность и рутинность: Метод может быть скучным и трудным для учеников, так как требует много времени на заучивание и перевод, что снижает мотивацию.
Когда использовать: Метод Грамматико-переводной подходит для студентов, которые стремятся к углубленному пониманию структуры языка, например, в академических целях или при изучении классических языков. Он также полезен для тех, кто желает улучшить свои навыки перевода и грамматического анализа текста.

Наблюдение за уроком по методике Грамматико-переводной (Grammar-Translation Method) для продвинутого уровня (B2)
Тема урока: Использование условных предложений (Conditional sentences).
Целевая аудитория: Учащиеся уровня B2 (средний/продвинутый уровень).
Продолжительность урока: 60 минут
Цель урока:
Освоить и закрепить правила использования условных предложений (Zero, First, Second, Third Conditional). Развить навыки перевода сложных предложений и текстов с английского на родной язык и обратно. Улучшить понимание грамматических структур в контексте.

Структура урока
Введение (5—10 минут)
Учитель приветствует класс и сразу переходит к теме урока. Он говорит на родном языке учащихся: «Сегодня мы будем изучать условные предложения в английском языке. Начнём с обсуждения того, как и когда они используются.»
Учитель пишет на доске название грамматической темы: Conditional Sentences (Zero, First, Second, Third Conditional).
Затем учитель показывает примеры на английском языке для каждого типа условных предложений, объясняя их на родном языке учащихся:
Zero Conditional: «If you heat water to 100° C, it boils.»
First Conditional: «If it rains tomorrow, I will stay at home.»
Second Conditional: «If I had a car, I would drive to work.»
Third Conditional: «If I had known about the meeting, I would have gone.»
Важно: Учитель использует родной язык для объяснения грамматических структур и контекстов, в которых они используются, акцентируя внимание на временных формах глаголов.
Чтение текста и перевод (15 минут)
Учитель раздаёт текст с несколькими предложениями, в которых использованы условные конструкции. Это может быть отрывок из статьи, литературного произведения или специально подготовленный текст.
Пример текста: «If I had known the truth, I would have acted differently. But now it is too late.»
Учитель читает текст вслух и объясняет, как переводить сложные условные предложения на родной язык учащихся. Ученики работают в парах, переводя текст по предложению.
Важно: Учитель помогает разобрать каждое предложение, уделяя внимание не только переводу слов, но и правильной передаче структуры условных предложений.
Анализ грамматических структур (10 минут)
После перевода текста, учитель возвращается к каждому предложению и подробно объясняет, какой тип условного предложения используется, и почему.
Например, он спрашивает класс: «Какой тип условного предложения использован здесь: If I had known the truth, I would have acted differently?»
Один из учеников отвечает: «Это Third Conditional, потому что речь идёт о прошлом событии, которое не произошло.»
Учитель хвалит ученика и даёт дополнительные примеры для закрепления.
Упражнения на перевод (15—20 минут)
Учитель пишет на доске несколько предложений на родном языке учащихся и предлагает им перевести их на английский, используя правильные условные формы.
Пример предложений для перевода:
«Если бы я знал об этом раньше, я бы помог тебе.»
«Если завтра будет солнечно, мы пойдём на пляж.»
«Если ты нагреешь лёд, он растает.»
Ученики переводят предложения в тетрадях, затем зачитывают их вслух. Учитель исправляет ошибки, если они появляются, и объясняет, почему выбранная грамматическая форма правильна или нет.
Важно: Учитель делает акцент на правильное использование временных форм и порядок слов в условных предложениях. Ученики активно работают над переводом, проверяя свою точность.
Закрепление материала (10 минут)
Для закрепления пройденного материала, учитель предлагает письменное задание: перевести небольшой абзац с родного языка на английский, используя все четыре типа условных предложений.
Пример абзаца: «Если бы я знал английский лучше, я бы смог прочитать эту статью. Если ты будешь учить каждый день, твой английский улучшится. Если вода нагревается, она кипит.»
Ученики работают над заданием самостоятельно, после чего учитель разбирает их переводы и объясняет ошибки.
Заключение урока (5 минут)
В завершение урока учитель повторяет основные моменты: «Сегодня мы изучили все типы условных предложений. Теперь вы знаете, как их использовать в различных ситуациях.»
Учитель задаёт домашнее задание: перевести более сложный текст с использованием всех условных типов предложений, и прощается с классом, напоминая о важности практики перевода для закрепления грамматики.

Выводы
Ключевые этапы урока:
Введение – учитель объясняет тему на родном языке, приводит примеры всех типов условных предложений. Чтение текста и перевод – учащиеся переводят текст с условными предложениями, учитель помогает разобрать грамматические структуры. Анализ грамматических структур – детальное объяснение правил, учащиеся обсуждают типы условных предложений. Упражнения на перевод – перевод сложных предложений с родного языка на английский, использование всех типов условных предложений. Закрепление материала – выполнение письменных заданий на перевод с применением условных предложений. Заключение – подведение итогов, повторение изученного материала и домашнее задание.
Важно: Урок акцентирует внимание на точности перевода, разборе грамматических структур и правильном использовании временных форм.

Прямой метод (The Direct Method)

Основная идея: Прямой метод преподавания языка (Direct Method) был разработан как реакция на недостатки грамматико-переводного метода. Он направлен на развитие способности учащихся общаться на целевом языке без использования родного языка. Основная цель метода – создание естественной языковой среды, в которой учащиеся учатся говорить и думать на изучаемом языке, что способствует развитию навыков устной речи и понимания на слух.
Методология: полное погружение в язык:
Учитель и ученики говорят только на целевом языке. Использование родного языка исключено, что способствует созданию среды, приближенной к естественным условиям изучения языка. Например, если урок проходит на английском языке, учитель будет объяснять новый материал, задавать вопросы и вести обсуждение только на английском.
Обучение через использование:
Новый материал (слова и грамматические конструкции) вводится в контексте, который понятен ученикам благодаря визуальным подсказкам, жестам или описаниям. Например, учитель может показать изображение яблока и сказать «This is an apple» (Это яблоко), не прибегая к переводу на родной язык.
Грамматика изучается индуктивно:
Грамматические правила не объясняются прямо; вместо этого ученики сами выводят их из примеров. Например, вместо того чтобы объяснять правило образования прошедшего времени, учитель может привести несколько примеров предложений в прошедшем времени, и ученики, анализируя их, сами поймут правило.
Акцент на разговорную речь и произношение:
Учитель активно стимулирует учеников говорить на целевом языке, задавая им вопросы, вовлекая в диалоги и обсуждения. Много времени уделяется тренировке правильного произношения. Например, учитель может проводить упражнения на повторение предложений или слов, чтобы отработать правильную интонацию и звуки.
Использование вопросов и ответов:
Учитель задаёт множество вопросов, чтобы активизировать речь учеников и помочь им освоить новый материал. Вопросы часто начинаются с простых и постепенно усложняются. Например, начальный вопрос может звучать так: «What is this?» (Что это?), на что ученик отвечает «This is a book» (Это книга). Затем вопросы могут усложняться: «What do you use this book for?» (Для чего ты используешь эту книгу?).
Пример: На уроке английского языка учитель вводит новую лексику по теме «Магазины». Учитель приносит на урок несколько изображений разных видов магазинов (bakery – булочная, grocery store – продуктовый магазин и т.д.). Учитель показывает изображение булочной и говорит «This is a bakery. People buy bread here.» Затем учитель задаёт вопрос ученикам «What is this?» и ожидает, что они ответят «This is a bakery.» После этого учитель может спросить: «What do people buy in a bakery?» Учащиеся отвечают «People buy bread in a bakery.»
Преимущества:
Развитие устной речи и понимания на слух: Метод способствует активному использованию языка в речи и улучшает навыки аудирования.
Непосредственное использование языка: Ученики учатся думать на изучаемом языке, что ускоряет процесс освоения языка.
Недостатки:
Отсутствие систематического изучения грамматики: Поскольку грамматика изучается индуктивно, ученикам может не хватать чёткого понимания грамматических правил.
Сложность для начинающих: Для учеников, только начинающих изучать язык, метод может быть сложным, так как они не могут опираться на родной язык.
Когда использовать: Прямой метод особенно эффективен в среде, где ученики могут регулярно использовать изучаемый язык в общении. Он подходит для тех, кто хочет быстро развить навыки разговорной речи и понимания на слух, а также для создания языковой среды, приближенной к реальной. Метод хорошо работает в группах, где учащиеся уже имеют базовые знания языка и могут строить диалоги и участвовать в обсуждениях.

Наблюдение за уроком по методике Прямого метода (The Direct Method)
Целевая аудитория: Учащиеся уровня A1-A2 (начинающий и элементарный уровень)
Продолжительность урока: 45—60 минут
Цель урока:
Развить навыки устной речи и аудирования без использования родного языка. Освоить новые лексические единицы и грамматические структуры в контексте. Развивать интуитивное понимание языка через повседневные ситуации.

Структура урока
Начало урока (Введение)
Учитель входит в класс с улыбкой, приветствует учащихся на английском языке: «Good morning, everyone! How are you today?»
Класс оживляется, отвечая короткими фразами: «I’m fine, thank you.»
Важно: Весь урок проходит исключительно на английском языке, даже приветствие. Учитель не использует родной язык учащихся.
Активизация и повторение
Учитель начинает задавать простые вопросы, чтобы повторить прошлую тему: «Who remembers what we learned last time? What do you do in the morning?»
Некоторые учащиеся с готовностью отвечают: «I get up at 7 o’clock.»
Другие сначала немного колеблются, но учитель мягко подсказывает жестами и примерами, не прибегая к переводу. Атмосфера доверительная и непринужденная, ошибки воспринимаются как часть процесса.
Представление новой лексики
Учитель достаёт карточки с картинками и показывает их классу. На одной – изображение человека, который завтракает. Учитель держит карточку и произносит вслух: «Have breakfast.»
Ученики смотрят внимательно, и учитель повторяет: «Have breakfast. Repeat after me!»
Класс повторяет хором: «Have breakfast.»
Учитель показывает на другого учащегося: «What do you do in the morning?»
Ученик отвечает, используя новую лексику: «I have breakfast.»
Важно: Учитель объясняет новые слова только через действия, картинки и контекст. Перевод не используется. Повторение и практика закрепляют слова в памяти учащихся.
Практика устной речи через диалог
Учитель начинает задавать вопросы по новому материалу, направленные на всех по очереди: «When do you go to work?»
Учащиеся должны отвечать полными предложениями, используя новые слова: «I go to work at 9 o’clock.»
Один ученик отвечает: «I go to school at 8 o’clock.»
Учитель не поправляет ученика напрямую, а мягко переформулирует: «Oh, you go to school at 8 o’clock. Very good!»
Ученики начинают задавать вопросы друг другу в парах. В классе слышен постоянный диалог на английском, ученики вовлечены в процесс. Учитель ходит по классу, слушая их ответы и давая корректные примеры, если это необходимо.
Важно: Этот этап урока нацелен на то, чтобы ученики начали говорить без страха совершить ошибку. Учитель акцентирует внимание на практике устной речи.
Активное слушание
Учитель рассказывает короткую историю. Он говорит медленно и использует много жестов, чтобы помочь учащимся понять: «Tom wakes up at 7 o’clock. He has breakfast, then he goes to work.»
Класс слушает внимательно, некоторые записывают ключевые слова. После рассказа учитель начинает задавать вопросы: «What time does Tom wake up?»
Ученики один за другим отвечают: «Tom wakes up at 7 o’clock.»
Важно: Учащиеся слушают историю на английском и тренируются воспринимать язык на слух без перевода.
Игра на закрепление материала
Учитель объявляет игру: «Now let’s play a game! I will describe someone’s morning, and you guess who it is.»
Учитель описывает: «This person gets up at 6 o’clock and drinks tea for breakfast.»
Один из учеников, внимательно следя за подсказками, поднимает руку и отвечает: «Is it Anna?»
Учитель улыбается и отвечает: «Yes, great job!»
Класс вовлечён в игру, старается понять описание, использовать новую лексику и отвечать на вопросы.
Заключение урока
В конце урока учитель подводит итоги: «Today we learned how to talk about daily routines. Now, who can tell me – what do you do in the morning?»
Несколько учеников поднимают руки, они уверенно рассказывают о своём утре, используя новые слова: «I get up, I have breakfast, and I go to school.»
Учитель хвалит каждого за успехи, раздаёт домашнее задание устно (написать рассказ о своём дне), не используя родной язык. Урок завершается позитивно и на высокой ноте, с улыбками.

Выводы
Ключевые этапы урока:
Начало урока – вводный диалог без использования родного языка. Представление новой лексики – использование картинок, жестов и повторений для закрепления. Практика устной речи – ученики отвечают на вопросы учителя, обсуждают в парах. Активное слушание – учитель рассказывает историю, учащиеся отвечают на вопросы. Игра – вовлечение класса через игру на закрепление новой лексики. Заключение – подведение итогов, проверка понимания и домашнее задание.
Важно: Прямой метод строится на естественном использовании английского языка без перевода и максимальной интерактивности в процессе обучения.

The Oral Approach and Situational Language Teaching

Основная идея: Oral Approach и Situational Language Teaching (SLT) – это методы обучения иностранным языкам, разработанные в Великобритании в 1930-х и 1940-х годах. Они базируются на идее, что язык лучше всего изучается через устное общение в контексте ситуаций из реальной жизни. Эти методы фокусируются на строгой последовательности введения языковых структур и лексики, с акцентом на практическое использование языка в различных ситуациях.
Oral Approach и Situational Language Teaching связаны с работами британских лингвистов, таких как Харолд Палмер (Harold Palmer) и А. С. Хорнби (A. S. Hornby). Они утверждали, что язык лучше усваивается через последовательное представление и практическое использование структур и словаря в реальных ситуациях.
Основные принципы
Язык преподается через ситуативные контексты:
В SLT все новые структуры языка вводятся в контексте реальных ситуаций, таких как посещение магазина, беседа в кафе или обсуждение погоды. Это помогает учащимся понять, как использовать язык в повседневных условиях.
Устная практика до письменной:
В первую очередь, акцент делается на развитии устной речи. Сначала ученики должны овладеть устной продукцией языковых структур, прежде чем переходить к чтению и письму. Это помогает учащимся лучше запомнить и усвоить языковые конструкции.
Последовательность в изучении языковых структур:
Языковые структуры вводятся постепенно, начиная с простых и переходя к более сложным. Например, вначале ученики осваивают простые предложения, такие как «This is a book», а затем переходят к более сложным, таким как «I bought a new book yesterday».
Акцент на грамматике и структуре:
SLT предполагает, что грамматика и структура языка должны быть преподаны систематически и последовательно. Грамматические правила объясняются, но основной акцент делается на употреблении этих правил в устной речи. Ученики повторяют и практикуют определенные языковые формы до тех пор, пока не усвоят их.
Использование паттернов и повторений:
Учителя часто используют упражнения, основанные на повторениях и подстановках, чтобы помочь учащимся усвоить структуру языка. Например, ученикам может быть предложено заменить одно слово в предложении, сохраняя при этом грамматическую структуру (substitution drills).
Минимизация перевода:
В отличие от грамматико-переводного метода, SLT минимизирует использование родного языка. Учащиеся изучают язык через примеры и контексты, а не через перевод с родного языка.
Методология:
Индуктивное изучение грамматики:
В SLT учащиеся не получают прямых объяснений грамматических правил на начальных этапах. Вместо этого они индуктивно изучают грамматику, наблюдая за тем, как слова и структуры используются в контексте.
Последовательные этапы урока:
Уроки в SLT следуют чёткой структуре:
Презентация: Учитель вводит новую структуру в определённой ситуации. Например, при изучении вопросов «What is this?», учитель может показать на предметы в классе и использовать эти вопросы в контексте.
Практика: Ученики повторяют новую структуру в контролируемых упражнениях, таких как диалоги, ролевые игры и повторение предложений.
Производство: Ученики самостоятельно создают предложения или вопросы, используя новую структуру в реальных или смоделированных ситуациях.
Упражнения на подстановку:
В SLT активно используются подстановочные упражнения (substitution drills). Ученикам дается предложение, и они заменяют в нем одну или несколько частей, сохраняя грамматическую структуру. Например:
«This is a pen.» -> «This is a book.»
«She is reading a book.» -> «She is reading a newspaper.»
Повторение и закрепление:
Постоянное повторение и закрепление изученных структур помогает учащимся лучше усваивать материал. Учитель возвращается к ранее изученным структурам на последующих уроках, чтобы закрепить их.
Пример урока:
Тема урока: Покупка продуктов в магазине.
Презентация: Учитель разыгрывает сценку, в которой он покупает продукты в магазине. Он использует такие фразы, как «Can I have…", «How much is…?», «Here you are», «Thank you».
Практика: Учащиеся повторяют эти фразы за учителем, а затем участвуют в диалоге, где они покупают и продают товары. Учитель может использовать картинки или настоящие предметы для создания ситуации.
Производство: Учащиеся создают свои собственные диалоги, используя новую лексику и фразы, и разыгрывают их перед классом.
Преимущества:
Практическая направленность: SLT помогает учащимся осваивать язык через реальные ситуации, что делает обучение более полезным и практичным.
Последовательное изучение: Постепенное введение языковых структур позволяет учащимся уверенно усваивать материал, не перегружаясь.
Развитие устной речи: Акцент на устной практике помогает учащимся развить уверенность в говорении на ранних этапах изучения языка.
Недостатки:
Ограниченность в использовании языка: SLT может сосредоточиться на шаблонах и не давать достаточно свободы для спонтанной речи.
Меньше внимания к коммуникативным навыкам: Несмотря на использование ситуаций, акцент часто делается на грамматических структурах, а не на естественной коммуникативной способности.
Исследования и источники:
Palmer, H. E. (1921). The Principles of Language-Study. Harrap. Харолд Палмер был одним из первых разработчиков Oral Approach, где он подчеркивал важность последовательного изучения устной речи.
Hornby, A. S. (1959). The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. Oxford University Press. Хорнби разработал структурированный подход к обучению языку, который стал основой для SLT.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (2nd ed.). Cambridge University Press. В этой книге подробно описаны Oral Approach и SLT, а также их роль в развитии методологии обучения языкам.
Заключение:
Oral Approach и Situational Language Teaching предлагают методику, ориентированную на последовательное изучение языковых структур через устную практику в контексте реальных ситуаций. Этот подход был популярен в середине 20-го века и сыграл важную роль в развитии методов преподавания языков. Однако его акцент на структуру и повторение может ограничить свободу и естественность общения, что делает его менее гибким по сравнению с современными коммуникативными подходами.

Наблюдение за уроком по методике Oral Approach and Situational Language Teaching
Целевая аудитория: Учащиеся уровня B1 (средний уровень).
Продолжительность урока: 60 минут
Тема урока: Описание повседневных действий с использованием Present Continuous (Настоящее продолженное время).
Цель урока:
Научить учащихся использовать Present Continuous в контексте повседневных ситуаций. Развить навыки устной речи и восприятия языка через использование реальных жизненных ситуаций. Закрепить грамматические структуры и новые слова в контексте.

Структура урока
Введение (5—10 минут)
Учитель входит в класс, приветствует учащихся: «Good morning, everyone!»
Затем, не прибегая к родному языку учащихся, учитель быстро создаёт ситуацию для урока. Он начинает задавать вопросы, направленные на то, чтобы ученики сразу начали говорить:
«Look outside the window. What is the weather like today? Is it raining or sunny?»
Ученики отвечают короткими фразами: «It is sunny.»
«It is not raining.»
Учитель подготавливает учащихся к использованию Present Continuous, задавая вопрос: «What are we doing now?»
Один из учащихся отвечает: «We are talking.»
Важно: Учитель сразу создаёт коммуникативную ситуацию, привлекая учащихся к активному использованию английского языка, без объяснений на родном языке. Вопросы связаны с окружающей средой или текущими действиями.
Представление новой грамматической структуры через ситуацию (10 минут)
Учитель начинает демонстрировать использование Present Continuous в реальных ситуациях, моделируя контексты. Он показывает на ученика и спрашивает у класса: «What is he doing?»
Ученики отвечают: «He is writing.»
Затем учитель включает другие ситуации, делая фразы более сложными. Он ставит бутылку воды на стол и спрашивает: «What am I doing now?»
Ученики говорят: «You are putting the bottle on the table.»
Учитель продолжает создавать ситуации в классе: открывает дверь, пишет на доске, раздаёт учебные материалы. С каждым действием он задаёт вопрос: «What am I doing?»
Ученики отвечают, используя Present Continuous, и тем самым активно осваивают грамматическую структуру в реальном контексте.
Важно: Грамматическая структура не объясняется теоретически, а демонстрируется через контекст и действия. Учитель делает акцент на практическом использовании.
Моделирование диалогов в ситуациях (15 минут)
Учитель моделирует ситуацию из повседневной жизни. Например, ситуация в кафе:
«You are at a cafе. You are sitting at the table. The waiter is coming to take your order. What are you doing?»
Ученики представляют себя в этой ситуации и отвечают: «I am looking at the menu.»
Учитель продолжает: «And what is the waiter doing?»
Учащиеся отвечают: «He is asking for my order.»
Затем учитель разбивает класс на пары и предлагает учащимся придумать собственные ситуации и обсудить их, используя Present Continuous. Например, описывая, что делают люди на фотографии, или что происходит в классе прямо сейчас.
Одна пара учащихся обсуждает:
«What is the teacher doing?»
«He is writing on the board.»
Важно: Ученики создают диалоги в паре, практикуя новую грамматическую структуру в контексте. Весь процесс проходит на английском языке, без использования родного.
Активное слушание через ситуацию (10 минут)
Учитель рассказывает короткую историю о человеке, который выполняет различные действия в течение дня. История основана на реальных жизненных ситуациях.
Пример рассказа: «Right now, John is walking in the park. He is looking at the trees and listening to the birds. His friend is calling him on the phone, but he is not answering because he is busy.»
После рассказа учитель задаёт учащимся вопросы: «What is John doing right now?»
«He is walking in the park.»
«What is his friend doing?»
«His friend is calling him.»
Эти вопросы помогают ученикам лучше понять грамматическую структуру и практиковать восприятие языка на слух.
Важно: Ситуации, основанные на реальной жизни, помогают учащимся легче усваивать грамматику и лексику.
Практика через диалоги и ролевые игры (15 минут)
Учитель организует ролевую игру: учащиеся разыгрывают сценки в разных жизненных ситуациях. Например, один ученик играет роль покупателя в магазине, другой – продавца.
Учитель вводит сценарий: «You are in a clothes shop. You are looking at some clothes. What are you saying to the shop assistant?»
Ученик: «I am asking about the price.»
Продавец отвечает: «I am helping you choose a shirt.»
Эти сцены помогают учащимся интегрировать грамматические структуры и лексику в повседневные ситуации, закрепляя практическое использование языка.
Заключение урока (5 минут)
Учитель завершает урок, подводя итоги: «Today we talked about what we are doing right now using Present Continuous. Now, can you tell me what you are going to do after class?»
Несколько учеников отвечают: «I am going home.»
«I am having lunch.»
Учитель хвалит учащихся за активное участие и напоминает, что важно продолжать практиковаться.
Домашнее задание: Учитель предлагает учащимся написать короткий рассказ о том, что они делают в течение дня, используя Present Continuous.

Выводы
Ключевые этапы урока:
Введение – коммуникативное включение учащихся через вопросы о текущей ситуации. Представление новой грамматической структуры через ситуацию – использование реальных действий для демонстрации Present Continuous. Моделирование диалогов – учащиеся обсуждают смоделированные жизненные ситуации в парах, используя новую грамматику. Активное слушание через ситуацию – учитель рассказывает историю, а учащиеся отвечают на вопросы по содержанию. Практика через ролевые игры – учащиеся участвуют в ролевых сценах, закрепляя использование Present Continuous в контексте. Заключение – повторение изученной темы через вопросы о повседневных действиях и домашнее задание.
Важно: Весь урок построен вокруг ситуаций, максимально приближенных к реальной жизни. Учащиеся учатся использовать грамматику и лексику в естественных контекстах, что способствует их практическому владению языком.

Аудио-лингвальный метод (The Audio-Lingual Method)

Основная идея: Аудио-лингвальный метод (The Audio-Lingual Method, ALM) – это метод обучения иностранным языкам, разработанный в 1940-х и 1950-х годах в США. Он был основан на принципах бихевиоризма и структурной лингвистики, и его основная цель – сформировать у учеников привычку правильного использования языковых структур через многократное повторение и дриллы. ALM был особенно популярен в американских военных языковых программах во время Второй мировой войны, так как требовал быстрого и эффективного обучения большим группам солдат.
Методология:
Основные принципы:
Бихевиоризм: Основу метода составляет теория бихевиоризма, которая утверждает, что язык усваивается через формирование правильных привычек. Ученик многократно повторяет правильные языковые формы, что приводит к автоматизации этих навыков.
Структурная лингвистика: ALM опирается на идеи структурной лингвистики, которая рассматривает язык как систему взаимосвязанных структур. Изучение языка происходит в определённой последовательности, от простых структур к более сложным.
Использование дриллов и повторений:
Substitution drills (подстановочные упражнения): Учитель даёт базовое предложение, затем предлагает ученикам заменять одно из слов или фразу, сохраняя грамматическую структуру. Например, «I am reading a book» (Я читаю книгу) – «I am reading a magazine» (Я читаю журнал).
Transformation drills (трансформационные упражнения): Ученики преобразуют предложения, изменяя их форму, например, из утвердительного в вопросительное или из настоящего времени в прошедшее. Например, «She is eating» (Она ест) – «Is she eating?» (Она ест?) – «She was eating» (Она ела).
Акцент на произношение и интонацию:
ALM уделяет большое внимание правильному произношению и интонации. Ученики многократно повторяют слова и фразы, чтобы сформировать точные и правильные речевые привычки. Часто используются аудиоматериалы, чтобы ученики могли имитировать произношение носителей языка.
Минимизация использования родного языка:
В отличие от грамматико-переводного метода, ALM предполагает минимальное использование родного языка учеников. Учебный процесс происходит полностью на целевом языке, и новые слова и структуры объясняются через контекст или демонстрацию, а не перевод.
Постепенное усложнение структуры:
Обучение начинается с простых языковых структур, которые постепенно усложняются по мере освоения материала. Учитель вводит новые грамматические конструкции и лексические единицы в логической последовательности, обеспечивая постепенное наращивание знаний.
Диалоговая практика:
Диалоги играют важную роль в ALM. Ученики заучивают и разыгрывают диалоги, отражающие типичные коммуникативные ситуации. Эти диалоги помогают отработать употребление языковых структур в реальных ситуациях, что способствует развитию навыков спонтанной речи.
Пример урока:
На уроке английского языка учитель вводит новую грамматическую конструкцию – будущее время (Future Simple). Учитель начинает с примера: «I will go to the store» (Я пойду в магазин). Затем он даёт ученикам substitution drill, в котором они заменяют «store» на другие места: «I will go to the park» (Я пойду в парк), «I will go to the library» (Я пойду в библиотеку). После этого учитель предлагает transformation drill, где ученики превращают утвердительное предложение в вопрос: «Will I go to the store?» (Пойду ли я в магазин?). В конце урока ученики разыгрывают диалог, в котором используется новая грамматическая конструкция.
Преимущества:
Формирование автоматизма: Многократное повторение помогает ученикам быстро освоить правильные языковые формы и развить автоматизм в их использовании.
Развитие произношения и интонации: Постоянное внимание к произношению помогает улучшить навыки фонетики и интонации.
Структурированный подход: ALM предоставляет чёткую структуру для изучения языка, что помогает учащимся уверенно двигаться от простого к сложному.
Недостатки:
Монотонность и скука: Постоянные повторения и дриллы могут стать утомительными и скучными для учащихся, что снижает мотивацию.
Ограниченные коммуникативные навыки: ALM фокусируется на правильности языковых форм, но не развивает спонтанную речь и способность адаптироваться к новым ситуациям.
Недостаток гибкости: Метод не всегда позволяет учитывать индивидуальные особенности и потребности учеников, так как он основан на стандартизированных упражнениях.
Исследования и авторы:
Charles Fries (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of Michigan Press. Чарльз Фриз был одним из первых, кто заложил основы ALM, применяя идеи структурной лингвистики в преподавании языков.

НАБЛЮДЕНИЕ ЗА УРОКОМ ПО МЕТОДИКЕ АУДИО-ЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД (THE AUDIO-LINGUAL METHOD)
Целевая аудитория: Учащиеся младших классов (начальный уровень).
Продолжительность урока: 45 минут
Тема урока: «Что я делаю на выходных» (Present Simple).
Цель урока:
Развить автоматическое использование грамматических структур и лексики через повторение. Улучшить навыки аудирования и устной речи через многократные дриллинговые упражнения. Закрепить правильное произношение и интонацию через практику в контексте выходных действий.

Структура урока
1. Введение (5 минут)
Учитель входит в класс и приветствует учеников: «Good morning, class!»
Класс хором отвечает: «Good morning, teacher!»
Учитель начинает с вопроса на английском, чтобы настроить учащихся на тему: «What do you do on the weekend?»
Один из учеников отвечает: «I play football.»
Учитель продолжает задавать подобные вопросы другим ученикам: «What do you do on Sunday?»
«What do you do with your family?»
Эти вопросы помогают учащимся сразу войти в тему «Что я делаю на выходных» и использовать Present Simple.
Важно: Учитель сразу погружает учеников в процесс общения, задавая вопросы на тему урока, чтобы активировать их знания.
2. Презентация диалога (10 минут)
Учитель включает запись с диалогом на тему «Что я делаю на выходных». Диалог звучит следующим образом:
Диалог:
Teacher: «What do you do on the weekend, Anna?»
Anna: «On Saturday, I visit my grandparents.»
Teacher: «And what do you do on Sunday?»
Anna: «I play football with my friends.»
После прослушивания диалога учитель задаёт классу вопросы для проверки понимания: «What does Anna do on Saturday?»
Класс отвечает хором: «She visits her grandparents.»
Учитель снова включает запись и предлагает ученикам повторять диалог за диктором. Ученики работают над правильным произношением и интонацией.
Важно: На этапе презентации диалога ученики слушают, затем повторяют за диктором, отрабатывая произношение.
3. Многократное повторение (drilling) (15 минут)
Учитель начинает серию дриллинговых упражнений, используя ключевые фразы из диалога. Ученики повторяют за учителем хором.
Примеры предложений для дриллинга:
Teacher: «I visit my grandparents.»
Class: «I visit my grandparents.»
Teacher: «I play football with my friends.»
Class: «I play football with my friends.»
Учитель постепенно добавляет новые действия, расширяя словарный запас:
Teacher: «I watch TV on Saturday.»
Class: «I watch TV on Saturday.»
Ученики продолжают многократно повторять предложения, чтобы закрепить их.
Затем учитель вызывает одного ученика, чтобы тот повторил предложение:
Teacher: «You play football on Sunday.»
Student: «You play football on Sunday.»
Учитель следит за правильностью произношения и интонации, немедленно исправляя ошибки.
Важно: Повторение в группе и индивидуально помогает учащимся освоить правильную структуру предложений и улучшить произношение.
4. Замещение (substitution drills) (10 минут)
Учитель начинает замещающие упражнения, где учащиеся должны заменять слова в предложениях. Учитель даёт базовую фразу и просит заменить субъект или действие:
Teacher: «I play football on Sunday.»
Teacher: «She…»
Class: «She plays football on Sunday.»
Учитель предлагает разные вариации предложений:
Teacher: «I visit my grandparents on Saturday.»
Teacher: «They…»
Class: «They visit their grandparents on Saturday.»
Учитель также может добавлять предметы или обстоятельства времени, чтобы усложнить задачу:
Teacher: «I watch TV on Sunday afternoon.»
Class: «I watch TV on Sunday afternoon.»
Важно: Замещение помогает ученикам гибко использовать конструкции и изменять предложения, сохраняя структуру.
5. Упражнение на вопросно-ответную схему (5 минут)
Учитель переходит к вопросно-ответной дрилл-схеме. Учитель задаёт вопрос, а ученики должны ответить полными предложениями:
Teacher: «What do you do on Saturday?»
Class: «I visit my grandparents.»
Teacher: «What does Anna do on Sunday?»
Class: «She plays football with her friends.»
После групповой работы учитель вызывает отдельных учеников, чтобы они отвечали индивидуально:
Teacher: «What do you do on Sunday?»
Student: «I watch TV.»
Важно: Это упражнение помогает ученикам научиться быстро и правильно отвечать на вопросы, тренируя использование Present Simple.
6. Заключительное закрепление и диалог (5 минут)
Учитель предлагает ученикам поработать в парах. Один ученик задаёт вопрос, а другой отвечает, используя конструкции Present Simple:
«What do you do on Saturday?»
«I play football with my friends.»
Ученики меняются ролями, чтобы каждый попробовал задать вопросы и ответить. Учитель ходит по классу, помогая и корректируя произношение, если это необходимо.
Важно: Работа в парах позволяет учащимся применить новые фразы в реальном разговоре, что способствует закреплению материала.
Заключение урока (5 минут)
В конце урока учитель хвалит класс за участие и подводит итоги: «Today we talked about what we do on the weekend. You all did a great job!»
Учитель даёт домашнее задание: ученикам нужно написать несколько предложений о том, что они делают на выходных, и подготовиться рассказать это на следующем уроке.
Класс прощается с учителем: «Goodbye, teacher!»

Выводы
Ключевые этапы урока:
Введение – задавание вопросов для активации темы «Что я делаю на выходных». Презентация диалога – прослушивание диалога и его повторение за диктором для тренировки произношения и интонации. Многократное повторение (drilling) – учащиеся многократно повторяют фразы, чтобы отработать грамматику и лексику. Замещающие упражнения (substitution drills) – учащиеся заменяют части предложений для закрепления структуры и расширения словарного запаса. Вопросно-ответная схема – учащиеся практикуются в ответах на вопросы, формируя полные предложения. Заключительное закрепление – работа в парах для отработки диалогов на тему «Что я делаю на выходных».
Важно: Аудио-лингвальный метод основан на автоматизации речи через повторение и практику. Учащиеся тренируют правильные структуры и произношение, постоянно повторяя и изменяя фразы, что позволяет им запомнить и применять изученный материал на практике.

Метод Молчания (The Silent Way)

Основная идея: Метод Молчания, разработанный в 1960-х годах Калебом Гаттеньо (Caleb Gattegno), представляет собой уникальный подход к обучению языку, в котором основное внимание уделяется самостоятельному обучению и активному использованию учащимися своих когнитивных ресурсов. В этом методе учитель играет роль фасилитатора, который минимально вмешивается в процесс обучения, создавая условия для того, чтобы ученики самостоятельно открывали новые знания.
Методология:
Минимизация речи учителя:
Учитель намеренно ограничивает свою речь на уроке, позволяя ученикам самим находить решения, делать выводы и исправлять свои ошибки. Учитель может использовать жесты, указания и визуальные материалы, такие как цветные блоки (Cuisenaire rods) и звуковые диаграммы, чтобы направить учеников. Например, при изучении нового звука учитель может просто указать на соответствующий блок на звуковой диаграмме, ожидая, что ученики сами произнесут этот звук.
Использование визуальных инструментов:
Важной частью метода являются различные инструменты, такие как:

Цветные блоки (Cuisenaire rods): Используются для представления звуков, слов, грамматических структур и других языковых элементов. Например, блоки разных цветов могут символизировать разные звуки, и ученики могут использовать их для построения слов и предложений.
Звуковые диаграммы: Представляют фонетические элементы языка. Ученики учатся распознавать и произносить звуки, ассоциируя их с определёнными визуальными символами.
Цветовые кодировки: Используются для различения грамматических форм, таких как времена глаголов, числа и падежи.
Акцент на самостоятельности и осознанности:
Ученики активно вовлекаются в процесс обучения, самостоятельно формулируя гипотезы, проверяя их и делая выводы. Этот подход развивает у них навыки критического мышления и способствует более глубокому пониманию языка. Например, при изучении нового грамматического правила ученики сначала пытаются самостоятельно его понять на основе примеров, а затем проверяют свои догадки на практике.
Исправление ошибок:
В методе Молчания ошибки рассматриваются как естественная часть учебного процесса. Учитель не исправляет ошибки напрямую, а создаёт условия, при которых ученики сами находят и исправляют свои ошибки. Например, если ученик неправильно произносит слово, учитель может указать на соответствующую часть звуковой диаграммы или цветного блока, чтобы ученик сам нашёл правильное произношение.
Последовательность введения материала:
Уроки строятся таким образом, чтобы новый материал вводился постепенно, в логической последовательности. Ученики осваивают основы звуковой системы языка, а затем переходят к словам, фразам и более сложным грамматическим структурам. Например, сначала они могут изучать отдельные звуки и их комбинации, затем переходить к построению простых слов, и только потом к сложным предложениям.
Пример урока:
Учитель использует цветные блоки для представления звуков английского языка. Он размещает перед учениками несколько блоков разного цвета и формы, которые символизируют различные звуки, такие как /p/, /b/, /a/, /i/. Учитель указывает на блоки в определённой последовательности, например, /p/ – /a/ – /t/, ожидая, что ученики самостоятельно произнесут слово «pat». После того как ученики правильно произнесли слово, учитель может изменить порядок блоков, чтобы сформировать новые слова, например, «tap» или «bat», побуждая учеников находить новые комбинации звуков и понимать их значение.
Преимущества:
Развитие самостоятельности: Метод стимулирует учеников самостоятельно находить решения и развивать навыки самокоррекции.
Акцент на осознанном обучении: Ученики не просто заучивают материал, но активно вовлекаются в его осмысление, что способствует более глубокому пониманию языка.
Укрепление когнитивных навыков: Метод помогает развивать аналитическое и критическое мышление.
Недостатки:
Требовательность к ученикам: Метод может быть сложным для учеников, особенно на начальных этапах, так как требует высокого уровня самостоятельности и осознанности.
Ограниченная обратная связь: Учитель не даёт прямых объяснений и исправлений, что может затруднять понимание для некоторых учеников.
Исследования и авторы:
Калеб Гаттеньо (Caleb Gattegno) – создатель метода Молчания, который представил свои идеи в книге «Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way» (1963). Его работы заложили основу для дальнейшего развития этого подхода.
Исследования эффективности метода: Исследования показали, что метод Молчания может быть особенно эффективен для развития когнитивных и самостоятельных учебных навыков, однако требует тщательной адаптации под конкретные учебные группы (Richards & Rodgers, 2001).
Метод Молчания представляет собой инновационный подход к обучению языку, который может быть полезен для развития глубинного понимания языка и самостоятельности учеников. Однако для его успешного применения требуется тщательное планирование и гибкость со стороны учителя.

Наблюдение за уроком по методике Метод молчания (The Silent Way) для взрослых
Целевая аудитория: Взрослые учащиеся начального уровня, изучающие чтение по фониксам.
Продолжительность урока: 60 минут
Тема урока: Обучение чтению по фониксам (Phonics).
Цель урока:
Развить навыки самостоятельного чтения и произношения через изучение фонетических правил. Создать условия, при которых учащиеся сами делают выводы и открывают для себя звуковые соответствия в языке. Развить уверенность в чтении и произношении английских звуков и слов через минимальное вмешательство учителя.

Структура урока
1. Введение: Подготовка учеников (5 минут)
Урок начинается в тишине. Учитель приветствует учеников минимальными жестами, не говоря ни слова, создавая атмосферу внимания и готовности. На доске заранее написаны буквы и их звуки (например, «a», «e», «i», «o», «u»).
Учитель показывает указкой на буквы, давая понять, что ученикам предстоит работать с ними. Это вводит в метод, где основная роль учителя – направлять через минимальные действия, а не через объяснения.
Важно: Учитель с самого начала задаёт тон урока, используя минимальные словесные инструкции, чтобы стимулировать внимание и самостоятельное обучение учеников.
2. Введение фоников: Работа с согласными и гласными звуками (15 минут)
Учитель начинает показывать карточки с буквами и звуками, сопровождая это молчаливым жестом. Например, он показывает букву «a» и ожидает от учеников озвучивания звука [?], используя их фонетические знания.
Если ученики колеблются, учитель тихо произносит звук, едва слышно, предлагая им повторить. После этого он показывает другие буквы: «e», «i», «o», «u» – каждая сопровождается ожиданием того, что ученики вспомнят и произнесут правильный звук.
Пример работы с фониками:
Учитель указывает на букву «a», и ученики должны произнести звук [?]. Учитель затем указывает на букву «i», и ученики произносят звук [?].
Если кто-то ошибается, учитель не исправляет сразу, а позволяет классу найти правильный ответ через собственные попытки. Он лишь использует жесты для того, чтобы подсказать ученикам обратить внимание на ошибки или пересмотреть свои ответы.
Важно: Учитель не даёт прямых объяснений и не вмешивается в процесс, если ученики ошибаются, предлагая им самим находить правильные ответы через пробу и ошибки.
3. Чтение простых слов по фоникам (20 минут)
Учитель начинает показывать простые слова, состоящие из фонетических комбинаций, например: «cat», «dog», «run», «sit». Он использует указку для выделения каждой буквы в слове, побуждая учеников произнести звуки по очереди и затем сложить их в слово.
Пример работы:
Учитель показывает слово «cat». Он указывает на каждую букву: «C» – [k]
«A» – [?]
«T» – [t]
Ученики по очереди произносят звуки, затем учитель молчаливо просит их собрать все звуки в слово – «cat». Далее «rat»\«mat» и другие. Процесс повторяется с другими словами, такими как «dog», «sit», «run». Ученики сначала произносят каждый звук, а затем комбинируют их, чтобы произнести всё слово.
Если ученики сталкиваются с трудностями, учитель вновь использует минимальные жесты, чтобы направить их внимание на определённые звуки или буквы, но не даёт прямых подсказок.
Важно: Основной акцент делается на том, чтобы ученики сами пришли к правильному произношению слов через звуковую декомпозицию, учитель минимально вмешивается.
4. Чтение и составление предложений (15 минут)
После того как учащиеся освоили чтение простых слов, учитель переходит к составлению предложений. На доске уже написаны несколько коротких предложений, состоящих из слов, которые они ранее практиковали:
Пример предложений:
«The cat sits.»
«The dog runs.»
Учитель показывает указкой на каждое слово в предложении и просит учеников читать. После того как один ученик читает предложение, учитель показывает на другого ученика и приглашает его переформулировать предложение, заменив одно из слов:
Пример:
Ученик 1 читает: «The cat runs.»
Учитель показывает на ученика 2, и тот должен сказать: «The dog runs.»
Учитель не произносит ни слова, только указывает на соответствующие части предложения, чтобы ученики сами сделали замену и прочитали новое предложение.
Важно: Ученики продолжают изучать язык через активную практику и минимальное вмешательство со стороны учителя. Этот этап учит их быть внимательными и самостоятельными в процессе создания предложений.
5. Заключительное упражнение: Визуализация и чтение (5 минут)
Учитель предлагает ученикам вспомнить звуки и слова, с которыми они работали, и нарисовать или записать простые слова по фоникам. Каждый ученик получает карточку с буквой или словом, которое он должен визуализировать в виде рисунка (например, нарисовать «cat» или «dog»).
Ученики работают молча, и когда они завершают свои рисунки или записи, учитель указывает на ученика, предлагая ему прочитать вслух, что он написал или нарисовал. Другие ученики могут повторить слово, если потребуется.
Этот завершающий этап помогает закрепить пройденный материал, активизируя как визуальную, так и звуковую память.

Выводы
Ключевые этапы урока:
Введение: Подготовка учеников – учитель минимальными жестами вводит тему урока и подготавливает учеников к работе с фониками. Введение фоников: Работа с согласными и гласными звуками – ученики самостоятельно воспроизводят звуки, работая с буквами, в минимальной коммуникации с учителем. Чтение простых слов по фоникам – учитель показывает слова, и ученики анализируют их звуковую структуру, произнося звуки и составляя слово. Чтение и составление предложений – ученики работают с короткими предложениями, учатся заменять слова и читать новые комбинации. Заключительное упражнение: Визуализация и чтение – ученики закрепляют пройденный материал, визуализируя слова и читая их вслух.
Важно: Метод The Silent Way фокусируется на самостоятельном обучении, где ученики открывают для себя фонетические правила через активную работу, минимальные подсказки и коррекцию со стороны учителя. Урок создаёт атмосферу исследования языка, где учащиеся постепенно овладевают чтением, чувствуя себя активными участниками процесса обучения.

Метод Полного физического отклика (Total Physical Response, TPR)

Основная идея: Метод Полного физического отклика (Total Physical Response, TPR) был разработан американским профессором психологии Джеймсом Эшером (James Asher) в 1960-х годах. Основная идея метода заключается в том, что изучение языка может быть эффективнее и увлекательнее, если оно связано с физической активностью. Метод TPR основывается на том, что человек лучше запоминает и усваивает информацию, когда она сопровождается движением. Этот подход особенно эффективен для начального этапа обучения, когда ученики осваивают базовую лексику и структуры языка.
Методология:
Связь между языком и физическим действием:
Учитель дает команды на целевом языке, которые ученики должны выполнять физически. Эти команды могут включать действия, такие как «Stand up» (Встаньте), «Sit down» (Сядьте), «Open the door» (Откройте дверь). Ученики слушают команду, затем выполняют действие, не переводя команду на родной язык. Например, учитель говорит «Jump» (Прыгайте), и ученики должны прыгнуть.
Пассивное слушание перед активным выполнением:
В начале обучения ученики часто просто слушают команды и наблюдают за тем, как учитель или другие ученики выполняют действия. Это пассивное слушание позволяет им сначала понять значение слов и фраз без необходимости сразу действовать. Позже ученики начинают выполнять команды самостоятельно. Например, на первом этапе учитель может сам выполнять действия, давая команды, а ученики просто наблюдают. Затем они начинают выполнять команды вместе с учителем.
Инкрементальное усложнение команд:
По мере того, как ученики осваивают простые команды, учитель начинает вводить более сложные фразы и последовательности действий. Например, после изучения простых команд, таких как «Sit down» (Сядьте) или «Stand up» (Встаньте), учитель может дать более сложную команду: «Stand up, walk to the door, and open it» (Встаньте, подойдите к двери и откройте её).
Игровые элементы и конкурсы:
Метод TPR часто включает игровые элементы, чтобы сделать обучение более увлекательным. Учитель может организовать игры, в которых ученики выполняют команды на скорость или по очереди. Например, учитель может сказать: «Simon says, «Touch your nose’" (Саймон говорит, «Потрогайте нос»), и ученики должны быстро выполнить команду. Если команда дана без фразы «Simon says», ученики не должны её выполнять, что добавляет элемент веселья и сосредоточенности.
Переход к устной речи:
Хотя основное внимание в методе TPR уделяется пониманию и выполнению команд, со временем ученики начинают сами давать команды и говорить на целевом языке. Например, ученики могут работать в парах, где один ученик даёт команду, а другой выполняет её.
Пример урока

Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=71067460?lfrom=390579938) на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.