Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
Irma Narbut
Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).
Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
Составитель Irma Narbut
ISBN 978-5-0056-2473-4
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Формирование взаимоотношений детей с высокой
и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).
Актуальность темы заключается в том, что проблема еще недостаточно изучена в психолого-педагогической науке.
«Вопросы взаимоотношений дошкольника со сверстниками приобретают особую сторону именно в детском саду, где ребенок, хочет он того или нет, вынужден находиться в компании других детей, и не может в отличие от домашнего ребенка, избегать общества нежелательных и неприятных ему партнеров»[1 - Якобсон С. Г. Организация взаимоотношений детей 5—6 лет в группе детского сада. //Рукопись, с. 2.]. Отечественные психологи и педагоги правомерно говорят, что формирование личности важно изучать не в изоляции от людей, а в референтных для индивида группах (Аркин Е. А., Артемова Л. В., Коломенский Я. Л., Кон И. С.). Именно в обществе сверстников закладываются основы справедливости, совести, гуманности, без чего проблема человеческого фактора, которой придается такое большое значение в нашем обществе, не может быть решена.
Положительное или отрицательное отношение к ребенку формируется в условиях совместной деятельности (Иванова Г. В., Коломенский Я. Л., Мухина В. С., Репина Т. А. и др.).
Авторами многих исследований было доказано, что некоторые условия совместной деятельности влияют на характер взаимоотношений детей (Репин Т. А., Потапова Л. П. и др.). Значит, возможно, изменить положение ребенка в группе сверстников, обеспечив ему успех в совместной с ними деятельности, наблюдая за характером взаимоотношений в процессе совместной учебной и трудовой деятельности.
Цель работы: исследовать эффективность разработанных способов руководства организации детей с высокой и низкой самооценкой в совместной трудовой и учебной деятельности в процессе развития восприятия рисунка на уроках рисования.
Объект исследования: процесс формирования взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой в условиях совместной трудовой и учебной деятельности в процессе постижения рисунка.
Предмет исследования: совместная учебная и трудовая деятельность, в которой будут формироваться положительные взаимоотношения детей с высокой и низкой самооценкой.
Задачи исследования:
1. Определить факторы, влияющие на характер отношений детей с высокой и низкой самооценкой дошкольного возраста и определить возможности учебной и трудовой деятельности в процессе их формирования на занятиях по рисованию.
2. Изучить особенности восприятия рисунка детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте.
3. Пронаблюдать за взаимоотношениями детей в процессе совместной деятельности.
Организуя работу, мы исходим из предположения о том, что взаимоотношения дошкольников будут носить положительный характер, если учитель:
а) работая с детьми с низкой самооценкой, создает условия для повышения уровня их операциональных умений и навыков в процессе совместной трудовой деятельности;
б) организуя работу с детьми с высокой самооценкой, создает условия для улучшения их взаимоотношений со сверстниками;
в) организует совместную эффективную деятельность детей;
г) организуя совместную деятельность детей, объединяет их в микрогруппы, учитывая при этом уровень развития деятельности, характер личностного общения, а также личностные привязанности членов группы.
Научная новизна работы состоит в доказательстве эффективности разработанных способов руководства детьми с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности с целью развития восприятия рисунка.
Практическая значимость заключалась в разработке способов руководства взаимоотношениями детей с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности.
Особое значение в процессе нашей работы имел факт моделирования такой деятельности, структура которой предполагала бы определенную зависимость между ее участниками.
В объединении детей использовался принцип комплектования мини-групп с учетом уровня деятельности и характера личного общения, а также учет личных привязанностей детей друг к другу.
Методической основой нашей работы стали исследования Буре Р.С, Крайновой Л. В., Пермякова А. А, Потаповой Л. П., Репиной Т. А., Якобсон С. Г.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы; социометрический эксперимент, педагогический эксперимент, беседы, выборочное наблюдение.
Глава I. Восприятие рисунка
Развитие восприятия рисунка у ребенка происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.
I.1. Развитие понимания связи рисунка с действительностью
Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными.
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу, – они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».
Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего.
В дошкольном и младшешкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину, он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка – как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.
Только к началу школьного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, – большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.
Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже в школьном возрасте.
I.2. Развитие способности к интерпретации рисунка
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного.
Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен, – переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. Младший школьник может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. Но отвлекается от содержания, начинает фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В младшем школьном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/book/irma-narbut/vospriyatie-risunka-formirovanie-vzaimootnosheniy-detey-s-vyso-67333596/?lfrom=390579938) на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
notes
Примечания
1
Якобсон С. Г. Организация взаимоотношений детей 5—6 лет в группе детского сада. //Рукопись, с. 2.
Irma Narbut
Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).
Восприятие рисунка. Формирование взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
Составитель Irma Narbut
ISBN 978-5-0056-2473-4
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Формирование взаимоотношений детей с высокой
и низкой самооценкой на занятиях по рисованию
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).
Актуальность темы заключается в том, что проблема еще недостаточно изучена в психолого-педагогической науке.
«Вопросы взаимоотношений дошкольника со сверстниками приобретают особую сторону именно в детском саду, где ребенок, хочет он того или нет, вынужден находиться в компании других детей, и не может в отличие от домашнего ребенка, избегать общества нежелательных и неприятных ему партнеров»[1 - Якобсон С. Г. Организация взаимоотношений детей 5—6 лет в группе детского сада. //Рукопись, с. 2.]. Отечественные психологи и педагоги правомерно говорят, что формирование личности важно изучать не в изоляции от людей, а в референтных для индивида группах (Аркин Е. А., Артемова Л. В., Коломенский Я. Л., Кон И. С.). Именно в обществе сверстников закладываются основы справедливости, совести, гуманности, без чего проблема человеческого фактора, которой придается такое большое значение в нашем обществе, не может быть решена.
Положительное или отрицательное отношение к ребенку формируется в условиях совместной деятельности (Иванова Г. В., Коломенский Я. Л., Мухина В. С., Репина Т. А. и др.).
Авторами многих исследований было доказано, что некоторые условия совместной деятельности влияют на характер взаимоотношений детей (Репин Т. А., Потапова Л. П. и др.). Значит, возможно, изменить положение ребенка в группе сверстников, обеспечив ему успех в совместной с ними деятельности, наблюдая за характером взаимоотношений в процессе совместной учебной и трудовой деятельности.
Цель работы: исследовать эффективность разработанных способов руководства организации детей с высокой и низкой самооценкой в совместной трудовой и учебной деятельности в процессе развития восприятия рисунка на уроках рисования.
Объект исследования: процесс формирования взаимоотношений детей с высокой и низкой самооценкой в условиях совместной трудовой и учебной деятельности в процессе постижения рисунка.
Предмет исследования: совместная учебная и трудовая деятельность, в которой будут формироваться положительные взаимоотношения детей с высокой и низкой самооценкой.
Задачи исследования:
1. Определить факторы, влияющие на характер отношений детей с высокой и низкой самооценкой дошкольного возраста и определить возможности учебной и трудовой деятельности в процессе их формирования на занятиях по рисованию.
2. Изучить особенности восприятия рисунка детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте.
3. Пронаблюдать за взаимоотношениями детей в процессе совместной деятельности.
Организуя работу, мы исходим из предположения о том, что взаимоотношения дошкольников будут носить положительный характер, если учитель:
а) работая с детьми с низкой самооценкой, создает условия для повышения уровня их операциональных умений и навыков в процессе совместной трудовой деятельности;
б) организуя работу с детьми с высокой самооценкой, создает условия для улучшения их взаимоотношений со сверстниками;
в) организует совместную эффективную деятельность детей;
г) организуя совместную деятельность детей, объединяет их в микрогруппы, учитывая при этом уровень развития деятельности, характер личностного общения, а также личностные привязанности членов группы.
Научная новизна работы состоит в доказательстве эффективности разработанных способов руководства детьми с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности с целью развития восприятия рисунка.
Практическая значимость заключалась в разработке способов руководства взаимоотношениями детей с высокой и низкой самооценкой в совместной учебной и трудовой деятельности.
Особое значение в процессе нашей работы имел факт моделирования такой деятельности, структура которой предполагала бы определенную зависимость между ее участниками.
В объединении детей использовался принцип комплектования мини-групп с учетом уровня деятельности и характера личного общения, а также учет личных привязанностей детей друг к другу.
Методической основой нашей работы стали исследования Буре Р.С, Крайновой Л. В., Пермякова А. А, Потаповой Л. П., Репиной Т. А., Якобсон С. Г.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы; социометрический эксперимент, педагогический эксперимент, беседы, выборочное наблюдение.
Глава I. Восприятие рисунка
Развитие восприятия рисунка у ребенка происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности, во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.
I.1. Развитие понимания связи рисунка с действительностью
Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда дошкольнику показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на оборотной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисованного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизменными и неподвижными.
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру: едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочки, с опаской посматривают на нарисованную осу, – они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т. п., то уже на четвертом году жизни они отказываются это сделать, упорно повторяя: «Это же картинка»; «Нарисовано»; «Это не то».
Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего.
В дошкольном и младшешкольном возрасте дети в достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину, он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка – как овальная и т. п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные.
Только к началу школьного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных от взрослых («то, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, – большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.
Та ступень, на которой рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, достигается уже в школьном возрасте.
I.2. Развитие способности к интерпретации рисунка
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного.
Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен, – переходит к перечислению отдельных фигур, предметов. Интерпретация рисунка зависит и от сложности композиции. Младший школьник может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. Но отвлекается от содержания, начинает фантазировать, «зацепившись» за какую-то отдельную деталь. В младшем школьном возрасте дети уже в состоянии интерпретировать рисунки, достаточно сложные по композиции, рассматривать их сравнительно последовательно и детально, давать правильные объяснения, если сюжет картинки не выходит за рамки знаний ребенка, его жизненного опыта.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «Литрес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/book/irma-narbut/vospriyatie-risunka-formirovanie-vzaimootnosheniy-detey-s-vyso-67333596/?lfrom=390579938) на Литрес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
notes
Примечания
1
Якобсон С. Г. Организация взаимоотношений детей 5—6 лет в группе детского сада. //Рукопись, с. 2.
Irma Narbut
Тип: электронная книга
Жанр: Общая психология
Язык: на русском языке
Издательство: Издательские решения
Дата публикации: 30.07.2024
Отзывы: Пока нет Добавить отзыв
О книге: Данная работа посвящена проблемам развития восприятия рисунка и личностных взаимоотношений младших дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками в совместной учебной и трудовой деятельности (на примере младших школьников с высокой и низкой самооценкой).