Главная страница | Педагогика | Сравнительное образование. Вызовы XXI века

Сравнительное образование. Вызовы XXI века
Александр Наумович Джуринский
В монографии на основе методологии сравнительной педагогики рассмотрены состояние, тенденции развития образования в России и в мире. Сопоставительно охарактеризованы направления реформирования общего образования и высшего профессионального образования. Предложен компаративистский анализ стандартизации и диверсификации образования, гражданского, нравственного, религиозного, межнационального воспитания и обучения в общеобразовательной школе, модернизации, интернационализации высших учебных заведений. Монография адресована ученым, преподавателям, бакалаврам, магистрантам, аспирантам, докторантам, всем, кого заботит эффективное развитие образования.

В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

А. Н. Джуринский
Сравнительное образование. Вызовы XXI века

© А. Н. Джуринский, 2014
© Издательство «Прометей», 2014.

Введение
Объектом сравнительно-педагогических исследований служат две основные составляющие: педагогические идеи, концепции и теории, а также политика и практика в сфере образования. Монография посвящена изучению второй из указанных составляющих. Читателю предложен сопоставительный анализ образования в России и в мире на пороге 3-го тысячелетия в условиях нарастания глобализации и мультикультурализма.
«Общество будущего будет обучающимся обществом», – такова сквозная идея планетарных ориентиров образования. Во многих странах образованность становится ощутимой социальной ценностью. Так в США, Европейском сообществе, Китае социальное и материальное положение человека напрямую связаны с уровнем его образования. В России, к сожалению, подобная корреляция не всегда столь очевидна.
Предусматривается, что образование должно выполнять две функции: собственно обучения и социальной диверсификации (от лат. diversificatio – изменение, разнообразие). В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором – о распределении по различным профессиональным и общественным слоям.
В сфере образования сформулированы несколько стратегических приоритетных целей: решение проблем предшкольного воспитания, начального образования, обучения молодежи и взрослых, гендерного равенства, неграмотности, качества образования. Актуализирована необходимость непрерывного образования (life long learning), идеи которого уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике («век живи, век учись»).
В ведущих странах мира декларируются высокие цели воспитания: персональных нравственных качеств; чувств сострадания и готовности помочь другим людям; толерантного отношения к иным социальным устройствам, культурным традициям, религиям и т. п. Так, в президентском акте «Америка-2000» (США) (1994) говорится о намерениях превратить школу в «центр содействия развитию цивилизованного общества».. Как записано, в докладе Национальной комиссии по образованию (1993) и в «Законе об образовании» Великобритании (1996), «образование – это не только передача знаний, но и наделение моральной, нравственной, духовной силой», освоение таких ценностей как правдивость, чувство гражданского долга, забота о людях, терпимость и свобода. В «Инструкциях министерства образования» (Франция) (1985) провозглашено «воспитание личности,…, устремленной к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству». В «Законе об образовании» (Япония) (2006) сказано о воспитании «строителей миролюбивого государства и общества», которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости», любят свою страну и уважают другие страны.

Мировая общеобразовательная школа переживает этап очередного реформирования. Задачи обновления общего образования сформулированы в ряде международных документов: «Нововведения в начальном образовании» (1987), «Конвенция о правах ребенка» (1989) «Обучение – сокрытое сокровище» (1996), «Образование для всех» (2000) и др. Мировая стратегия, как провозглашается в этих документах, означает гарантирование базового обязательного бесплатного обучения, ликвидацию дискриминации школьников по признакам расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или идеологических убеждений, социального происхождения, собственности, инвалидности или любого другого статуса, расширение и улучшение образования детей, находящихся в неблагоприятных жизненных условиях.
Существенно изменились трактовки принципов и условий общего образования. Предусматриваются плюрализм, вариативность, перспектива многозначного по целям и содержанию образования, приобретение учащимися необходимых компетенций. Декларируются «четыре столпа образования»: учить познавать, учить делать, учить жить с другими, учить жить. Формулируются требования обновления программ образования в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Среди важных тенденций – демократизация, диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; педагогизация новейших технических средств.
Во главу угла поставлены задачи достижения современного качества обучения при создании эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов, привлечении достаточных материальных и педагогических ресурсов, распределении ответственности между субъектами образования, пересмотре роли участников образовательного процесса – учащихся, педагогов, родителей, общественности, власти.
Мировое высшее образование переживает своеобразную революцию. В ведущих странах высшая школа превратилась массовую. Основным типом высшей школы остается университет, где сосредоточена основная часть студентов. На рубеже XX–XXI вв. набирают силу новые типы высших учебных заведений.
Объявлена «война замкнутости» высшей школы (П. Бурдье). В высшем образовании возросли небывалые по масштабам и разнообразию интернациональные связи. Интернационализация высшего образования (ИВО) инициирована глобализацией современного мира, важнейшими событиями современной эпохи: окончание второй мировой войны, деколонизация «третьего мира», экономическая и политическая интеграция Западной Европы, распад Советского Союза и конец холодной войны. ИВО – это и ответ не на планетарные угрозы, нависшие над мировым сообществом: наркомания, преступность, международный терроризм, этнический фанатизм и т. д. Продолжая мысль о том, что «все эти угрозы … нельзя победить классическим оружием войны [И.Рамоне (2001)], уместно подчеркнуть, что ИВО – один из наиболее эффективных ответов на подобные угрозы.
Как актуальная задача рассматривается педагогическое образование в духе мультикультурализма. Компонентами такой подготовки оказываются пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т. д. Перед высшими учебными заведениями стоят цели готовить педагогические кадры, готовые к преодолению барьеров, мешающих общению и развитию учащихся из разных этнических и культурных групп, установлению между ними гуманных отношений. Путем образования следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для деятельности в школьной среде, которая функционирует в рамках субкультур, национальной и мировой культуры. Высшая школа должны готовить учителей, которые в состоянии организовать в общеобразовательных учебных заведениях диалог культур.
В России происходят важные перемены в контексте общемировых тенденций образования. Наряду с общемировыми трендами получают выражение особенности, которые являются следствием воздействия специфических социальных, культурных, идеологических факторов.
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» (2009), проекты «Наша новая школа» (2010), федеральные стандарты общего образования (2012) провозглашают стратегию гуманно-личностного развития учащихся, необходимость формировать ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма, гражданской ответственности и самостоятельности.
Создана новая законодательная база образования. На ее основе происходят реформы, предназначенные для подготовки дееспособного, инициативного, гуманного, следующего демократическим идеалам поколения, повышения социальной мобильности личности, настройки системы образования на рыночную экономику, обеспечения устойчивого межкультурного диалога во имя общенационального единства. Достигнуты важные результаты по диверсификации образования. Осуществлена компьютеризация учебных заведений. Улучшилось финансирование образования. Россия является инициатором создания общего культурно-образовательного пространства в пределах бывшего Советского Союза.
В Российской Федерации идет поиск «золотой середины» между лучшими традициями и педагогически, социально оправданными изменениями. Во многом учтено все лучшее, что досталось в наследство от советской школы и одновременно осуществляется продвижение по пути демократизации школы. Сохранена приверженность равенству граждан при приобретении образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; открытости и преемственности в системе обучения. В то же время реализуются плюрализм, вариативность, диверсификация образования. Открыта перспектива формирования многозначных по целям, содержанию, типам учебных заведений. Декларируется право родителей и учащихся на выбор учебного заведения и способов приобретения образования. Предлагается организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Осуществляется децентрализация управления школьным делом. Провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия местных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; перехода к системе сотрудничества педагогов с учащимися.
Компаративистский взгляд на мировое и отечественное образование позволяет лучше осмысливать национальные проблемы воспитания и обучения, повышать эффективность отечественных образовательных институтов, определять место и возможности России в мировом образовательном пространстве. При анализе мирового опыта в образовании важно удержаться как от соблазна бездумного копирования, так и слепого отрицания. Надо уяснить, что может обогатить лучшие традиции отечественного образования.

Глава 1. Общее образование: традиции и инновации

1.1. Школьные системы
Структуры общего образования. Общее образование – наиболее массовая сфера человеческой деятельности. В 2000 г. каждый 6-ой житель Земли учился в общеобразовательной школе.
Структуры общего образования в ведущих странах мира имеют немало сходных черт. Существуют начальные школы, промежуточные между начальным и завершающим полным образованием учебные заведения: основная школа (Россия) младшая средняя школа (США, Китай, Япония), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), коллеж (Франция) и т. п. По завершении начального и неполного среднего образования обучение может быть продолжено в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, либо в учебных заведениях завершающего общего образования, где ориентируют на теоретическую подготовку и обучение в университете или с упором на подготовку к техническому вузу: полная средняя школа (Россия); старшая средняя школа (США, Китай, Япония). грамматическая и современная школа (Англия); гимназия, реальное училище, основная школа (Германии); лицей (Франция) и т. п.
Сходства и отличия структур общего образования в России и за рубежом представлены в следующей таблице:

Таблица 1
Сравнительная таблица систем общего образования


Продолжение таблицы 1


В ведущих странах мира со 2-ой половины XX в. идет волна реформ, в результате которых структуры общего образования претерпели важные изменения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Увеличились сроки полного общего образования, завершилось становление промежуточного между начальным и полным средним образованием учебного заведения.
Структуры общего образования в ведущих странах мира становятся более гибкими и открытыми по горизонтали и вертикали.
«Школьный взрыв» (появление массового среднего образования) подвигнул к диверсификации (дифференциации) школьных систем. Она означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества. Основными проявлениями диверсификации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри школы, компенсирующее обучения отстающих, а также талантливых учащихся и лиц с отклонениями в физическом и умственном развитии. Дифференциация неоднозначна по последствиям. В целом – это объективное условие совершенствования образования. Но она может оказаться и фактором социального неравенства при получении образования.
Неравенство в сфере образования проявляется как следствие моральных, экономических императивов и выглядит по-своему в разных странах мира. Основные направления ликвидации такого неравенства состоят в ломке селекционного механизма в виде платного обучения, второгодничества, отборочных экзаменов и др.; расширении непрерывного образования; выравнивания условий, в которых работают учебные заведения. Можно обозначить несколько основных стратегий преодоления неравенства в образовании: «позитивная дискриминация» (выделение особых квот для слабо успевающих школьников, например); программы поддержки слабых школ (в частности, путем изменения их менеджмента); повышение заработной платы для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая поддержка учащихся из проблемных семей (например, допуск к бесплатному дополнительному обучению) [Я.И. Кузьминов (2012)].
Для школьных систем характерно сосуществование общественных и частных учебных заведений. В России негосударственные (частные) учебные заведения появились после 70-летнего перерыва в начале 1990-х годов. За рубежом статистика таких школ остается стабильной на протяжении более чем столетия. К началу XXI века число учащихся от общего количества учеников в этих школах составляло: в России – около 0,1 %, США – 11 %, Великобритании – 6 %, Франции – 20 %, Японии – 1 %. В частных учебных заведениях организация и программы сходны с общественными учебными заведениями. Статус и контингент учащихся таких школ в отдельных странах заметно различаются. В России эти школы подконтрольны государственной администрации; в них учатся дети из состоятельных семей. В США частные школы находятся вне юрисдикции государственной администрации. Обучение в них стоит больших денег и доступно преимущественно белым американцам из среднего и высшего класса; здесь дают более качественное образование, чем в общественных школах. Во Франции частные школы по составу учащихся более демократичны, по качеству образования мало отличаются от общественных учебных заведений; государство утверждает в частном секторе школьные программы, организует конкурсы и экзамены.
Существуют два различных подхода к проблеме демократизации структуры школьной системы. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования. Его отправным идеологическим постулатом является тезис о равных возможностях учащихся, что, по сути, означает намерения претворить сугубо утопический педагогический принцип. Другой подход исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) ступеней образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.
Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором формируется творчески, свободно мыслящий и действующий человек. В ведущих странах мира реализуется стратегия демократизации структур общего образования, которая означает бесплатность, обязательность, массовость обучения, использование склонностей учащихся к той или иной образовательной подготовке.
Составная часть демократизации образования – гарантия права на обучение. Равные шансы на обучение предполагают доступ к учебным заведениям любых типов и тем самым возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Актуальными остаются меры по борьбе с социальным неравенством в сфере общего образования (к примеру, гендерный паритет в начальном образовании соблюдается лишь в двух третях, в среднем образовании – в одной трети государств мира [Early for all. (2007)]. Эти меры предназначены для смягчения противоречия между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получению достойного образования.
Россия. Структурой российской общеобразовательной школы предполагается соблюдение ряда условий: равные права граждан на приобретение образования независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Такие установки унаследованы от советской системы общего образования. Однако постоветская Россия оказалась не готова к процессу расслоения школ и возникновению растущей группы учебных заведений, где дети не получают достойного, согласно законодательству, образования. В результате, как замечает И.Д. Фрумин, «от высокой степени равенства мы прыгнули к высокой степени неравенства».
В России действует единая с преемственными ступенями система светского общего образования. Законами 1992, 1996 гг. предусматривалось сокращение с 10 до 9 лет всеобщего образования. Два последующих года базового образования определялись как необязательные. Система общего образования составлена была из трех ступеней: 1-я ступень – начальная школа (3–4 года); 2-я ступень – школа основного общего образования (5–6 лет); 3-я ступень – полная средняя школа (1–2 года). В первый класс принимают детей 6–7 лет. Окончание основной школы давало право обучаться в школе 3-й ступени. Прием в школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) проходил на конкурсной основе. Продолжительность учебного года в начальной школе составляет не менее 30, в средней школе – 34 недель. Гарантируется бесплатное обучение в течение 37 часов в неделю. Занятия сверх этих часов – платные.
С начала 2000-х гг. происходит т. н. «оптимизация» сети школ, что означает массовую ликвидацию малокомплектных учебных заведений. В результате за период 2003–2008 гг. было закрыто 4,5 тыс. сельских школ. В городах согласно подобной оптимизации происходит укрупнение школ в виде «учебно-образовательных комплексов». Так в Москве в 2011/12 учебном году создано более 40 таких комплексов.
Наиболее распространены государственные общеобразовательные многонациональные школы с русским языком обучения. В национальных регионах действуют национальные школы. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 подобных школ (армянские, еврейские, татарские, чувашские и пр.).
Законодательные положения 1992, 1996 г.г. в дальнейшем пересматривались и дополнялись. К 2008 г. повсеместно осуществлялось 10-летнее общее образование. Гражданам гарантировалось общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. В отдельных регионах стали вводить всеобщее одиннадцатилетнее образование. Например, соответствующее решение в 2003 г. принял Московский Департамент образования. В 2006–2007 гг. обсуждалась возможность введения 12-летнего общего образования. Принято компромиссное решение о повсеместном переходе в 2007/08 учебном году на 11-летнее общее образование. В дальнейшем планируется переход на 12-летку.
Лоббисты реформы высказывали надежды, что нововведение позволит уменьшить учебную нагрузку учащихся, осуществлять более эффективно профильное обучение в старших классах. Утверждалось, что реформа поможет избежать массового увольнения учителей из-за демографической ситуации ближайших лет – уменьшения числа учащихся. Говорили и о том, что реформа даст возможность смягчить проблему безработицы, приостановив выход выпускников школы в мир труда. Сторонники продления сроков общего образования ссылаются на опыт ведущих стран мира, подтверждающий целесообразность реформы. Один из них Я.И. Кузьминов пишет: «Наша школа слишком коротка для того, чтобы… дать общее образование. То, что у нас процесс обучения в школе недолог, имеет определенные негативные последствия. В обществе востребовано продвинутое общее образование – информатика, иностранный язык, презентационные навыки, высшая математика, основы экономики и права – так называемые предметы социализации» [Я.И. Кузьминов (2012)].
Аргументы противников реформы сводились к двум основным суждениям. Во-первых, о неготовности школы к организации более длительного образования из-за отсутствия средств, методического обеспечения. Во-вторых, о том, что реформа не приведет к сокращению нагрузки учащихся, напротив, она еще более увеличится.
Тревоги оппонентов не беспочвенные. И сегодня вряд ли можно говорить об уменьшении учебных нагрузок учащихся. В то же время не оправдались иные опасения. Школа получает достаточные финансовые ресурсы. Разработки по теоретико-методическому обеспечению стандартного и элективного общего образования обещают стать надежной базой реформы.
США. В Соединенных Штатах наиболее распространено трехуровневое 12-летнее общее образование по схеме 6+3+3. Обучение начинается с 6-летнего возраста. Дети учатся в начальной школе – 1–6 классы (Elementary School), далее – в средней школе (Middle School), которая состоит из двух звеньев: младшая высшая школа (Junior High School) – 7–9 классы, а также старшая высшая школа (Senior High School) – 10–12 классы. Предусмотрена организация фактически всеобщего полного среднего образования. Согласно президентскому акту «Цели – 2000», старшая средняя школа должна охватывать не менее 90 % учащихся [Goals 2000: Educate America Act].
Большинство юных американцев (90 %) учатся в общественных школах (Public School). Чтобы учиться общественной школе не по месту проживания, надо успешно сдать экзамены в бюро образования местного штата. Обычно состав учащихся многонациональный. Распространены также монорасовые школы: для белых, испаноязычных, афроамериканцев, индейцев и др. Продолжительность учебной недели составляет обычно 5 дней. У старшеклассников рабочий день довольно напряженный: с 8.30 до 15.45. Он включает в себя четыре урока по 90 минут каждый. В середине дня – перерыв на отдых и обед.
Великобритания. В Великобритании функционирует система 11-летнего обязательного образования. Она включает четыре «ключевые стадии»: с 5 до 7 лет, с 7 до 11 лет, с 11 до 14 лет, с 14 до 16 лет. Дети обычно группируются по возрастным классам. Начальное образование охватывает первые две стадии. Все предметы преподает один учитель. После завершения учебы в начальной школе ребята не получают свидетельств об окончании учебного заведения. Среднее образование представлено, прежде всего, объединенной школой для 11(12)–15-летних и следующими за ними грамматической и современной школами для 15–17 (18) – летних. По достижении 14 лет подростки имеют право поступать в профессиональные школы. В 16-летнем возрасте после 11 лет общего образования школьники могут получить сертификат об образовании обычного уровня и вправе продолжать обучение в общеобразовательной школе в течение 2-х лет или идти работать.
Германия. В ФРГ государство гарантирует бесплатное обязательное 9-летнее обучение в общественных учебных заведениях. Далее учащимся предоставлена возможность приобретения более длительного общего образования в течение одного года, трех, четырех лет. Максимальный срок общего образования – 13 лет. Система образования выше начального имеет трехступенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гимназия. Обучение начинается с 6 лет в единой начальной школе (1–4 классы), а затем продолжается в одном из типов школ постначального обучения, которые различаются по целям, назначению, уровню общего образования: основная школа (5–10 классы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста и где дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем – профессиональное образование; реальное училище (5–10 или 7–10 классы), где дается неполное общее образование профессионально-практической направленности и выпускники которого получают право поступать в средние, а затем высшие профессионально-технические учебные заведения; гимназия (5–13 или 7–13 классы), которая дает полное среднее образование и право по окончании поступления в вузы университетского типа.
Франция. Во Французской республике государство обеспечивает обязательное бесплатное 10-летнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Максимальный срок общего образования – 12 лет. За 5-летней начальной школой следует среднее образование, состоящее из 2 циклов: 4-летний коллеж и 2-3-летний лицей. Неполная средняя школа – единый коллеж – строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. По окончании коллежа учащиеся могут продолжить обучение в годичной профшколе или на завершающих направлениях общего образования. Полное среднее образование представлено тремя основными типами лицея: общеобразовательный, технологический, профессиональный. Они имеют несколько секций, определяющих профиль диплома для выпускников (бакалавров). Учащиеся посещают школу пять дней в неделю, кроме среды и воскресенья. Занятия обычно продолжаются с 8 до 17 час. Делается лишь одно исключение: по субботам ученики начальных школ занимаются до обеда. Во Франции принята обратная нумерация классов: от одиннадцатого (младшего) до первого (старшего).
Китай. В КНР система общего образования включает: общее начальное (6 лет) для детей 6-11 лет, неполное среднее (3 года) для учеников 12–15 летнего возраста, полное среднее (3 года) для 16-18-летних. Обязательно девятилетнее образование. В обязательной школе учащиеся не платят за обучение; плата взимается за учебные пособия, тетради и т. п. Обучение в школах 2-ой ступени не является обязательным. В начальной школе в классах по 80-100, в средней школе – 40–45 учеников. Занятия идут по семь уроков в одну смену с восьми часов утра и до четырех часов вечера с перерывом на обед.
Китай по численности учащихся начальной школы занимает первое место в мире. В 2004 года число учеников в начальной школе достигло 140 миллионов, что в шесть раз больше, чем в США и Канаде, в три раза больше, чем в Англии, Франции и Германии вместе взятых. К 2000 г. охват детей школьного возраста, посещающих школу, вырос до 99,50 %. К 2008 г. планировалось охватить всех детей школьного возраста обязательным девятилетним обучением.
Япония. В Японии введена структура общего образования американского типа: 6+3+3: 6-летняя начальная школа (чогакко), 3-летняя младшая средняя школа (чугакко), 3-летняя старшая средняя школа (котогакко). Существует множество частных репетиторских школ (дзюку). Начальное обучение начинается с 6 лет. Среднее образование состоит из обязательной бесплатной младшей средней школы и необязательной платной старшей средней школы. Учебные заведения в рамках девятилетнего обучения вправе варьировать сроки начального и неполного образования. Максимальный срок общего образования – 12 лет. Поступить в старшую среднюю школу может любой выпускник младшей средней школы.
В младших классах уроков меньше, чем в старших. Обычная начальная школа проводит по пять уроков для первоклассников с понедельника по пятницу. В старших классах большинства школ с понедельника по пятницу проводится ежедневно по 6 уроков и в субботу 2–4 урока. В школе сохраняются традиционные регламентации. Строго оговорен внешний облик учащихся. В средней школе мальчики носят темные мундиры с металлическими пуговицами; девочки – черные юбки и блузки-матроски т. д. Регламентации не всегда бесполезны. С их помощью, например, легко различать ребят: в начальной школе ученики разных классов носят неодинакового цвета панамки и зонтики; на груди каждого прикреплена пластиковая карточки с именем и номером класса.
Система ориентации учащихся. Существуют два основных направления ориентации: распределение по направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).
Россия. Вне учебных заведений в городах действуют центры профориентации с различными научно-техническими лабораториями и кружками. Однако в самих школах сколько-нибудь внятная система ориентации учащихся отсутствует. О негативных последствиях такого положения свидетельствуют скудные и объективно немотивированные предпочтения участников Единого государственного экзамена. В 2012 г. 70 % из них выбрали на ЕГЭ обществоведение и пренебрегли физикой, химией, биологией.
США. В Соединенных Штатах существует система ориентации учащихся – психолого-педагогическая служба «Гайденс» (guidance). Система построена с учетом идей Д. Сьютера об учете способностей и интересов; изменчивости профессиональных предпочтений; зависимости ориентации от социально-экономического статуса учащихся; возможности стимулирования интересов и склонностей к профессии и т. д. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы.
«Гайденс» обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует у них поощрять и развивать, а что – корректировать. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.
В образовательных учреждениях и консультационных центрах 35 штатов применяется разработанная в конце 1990-х гг. У. Адкинсом программа «Необходимые жизненные навыки: как выбрать, найти, получить и сохранить работу». Программа состоит из десяти разделов, каждый из которых соответствует одной из задач развития карьеры: «Исследование самого себя. Кто я и куда я иду дальше?»; «Исследование мира работы»; «Принятие верных решений относительно своей карьеры»; «Нахождение информации о работе и контакты с работодателями»; «Умения использовать агентства по найму и личные контакты»; «Планирование и эффективное управление своим временем» и др.
Во многих профессиональных и общеобразовательных школах применяется курс Дж. Кимбрелла и Б. Виньярда «Как добиться успеха в мире труда» Целевыми установками курса являются подготовка молодежи к построению собственной профессиональной стратегии, накопление опыта самоорганизации, формирование навыков, способствующих успеху на рынке труда. Курс предусматривает рассмотрение таких тем, как «Самооценка и познание себя»; «Изучение мира карьеры»; «Профессиональный рост; «Навыки, необходимые в жизни»; «Непрерывное образование».
Великобритания. Английские педагоги рассматривают профессиональную ориентацию учащихся как самостоятельную часть учебно-воспитательного процесса. Ориентационная работа начинается в неполной средней школе. Ее ведут в первую очередь учителя профориентации. В их задачи входит помощь ученикам в верном выборе будущей профессии, элективных предметов, соответствующих их интересам, склонностям и возможностям. Учителя профориентации действуют в контакте с преподавателями – предметниками, советниками Службы по трудоустройству молодежи. У учителя профориентации находятся личные дела школьников, куда он вносит сведения об успеваемости, физическом развитии, здоровье, интеллектуальном развитии, индивидуальном характере, условиях жизни учащихся. При внесении таких сведений учитываются результаты тестирования, анкетирования, бесед. На основе наблюдений всех педагогов ученику дается обобщенная т. н. независимая характеристика, которая используется при итоговой профессиональной ориентации учащегося.
Франция. Во Франции профессиональная ориентация школьников организуется согласно концепции «воспитания ориентации». Концепция предусматривает формирование культуры профессионального выбора: знание профессий, «знание себя», знание возможностей образовательной подготовки. Концепция построена на принципах непрерывности, когерентности, коллективности и согласованности. Непрерывность (dеmarche continue) предполагает ориентацию на протяжении всех лет обучения; когерентность (dеmarche cohеrente) – ориентацию согласно политике определенного учебного округа, коллективность (dеmarche collective) – объединение усилий всех преподавателей, согласованность (dеmarche concertеe) – координацию всех субъектов ориентационной работы.
Ориентация осуществляется во время всего учебного процесса и на особых занятиях. Уроки ориентации предоставляют информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования, ориентацией заняты учителя-предметники и особые советники. Приступают к профориентации в последнем классе начальной школы и затем ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для разумного ориентирования на будущую профессиональную деятельность. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов школьной администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы ложится на преподавателей, которые объединены в совет класса. В этом органе подвергаются анализу сведения от разных педагогов, данные персональных досье. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации. Советники информируют о профессиях, возможностях трудоустройства, индивидуально консультируют учащихся и родителей. В старшем классе начальной школы советник по ориентации акцентирует внимание на выборе возможной сферы профессиональной деятельности, в едином коллеже – на выборе типа завершающего общего или среднего профессионального образования.
В едином коллеже процедура ориентации складывается из сбора информации, внесения предложений и вынесения решений. Информация поступает от учителей и учеников. Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, опросов и пр. Ученики – из Интернета, теле-, радиопередач, просмотра специальных фильмов, посещения вставок, предприятий и т. д. Затем в Совете по ориентации происходит диалог между преподавателями и родителями, в результате чего вырабатываются предложения-рекомендации. Это делается при окончании пятого, четвертого и третьего классов. В последнем случае Совет выносит рекомендацию о переходе в то или иное учебное заведение заключительного образования (лицей, профшкола). Окончательное решение – за департаментским советом ориентации. Оно позволяет выпускнику поступить без экзамена в то учебное заведение, которое рекомендовано советом по ориентации. При несогласии родителей и выпускников учащиеся вольны поступать – но уже после экзаменов – в любое иное среднее учебное заведение полного образования.
Система ориентации, однако, не дает ощутимых результатов. Главную роль в судьбе французского школьника продолжают играть субъективные, и потому не всегда точные, критерии. Некоторые руководители школьного дела видят проблему исключительно в черном цвете. В 1979 г. министр высшего образования Сонье-Сито, ссылаясь, в частности, на то, что лишь 25 % первокурсников медицинских факультетов перешли на очередной курс, сделала вывод, что школа «ориентирует отвратительно». Впрочем, это крайняя точка зрения.
Китай. В КНР в средней школе с первого дня обучения на каждого ученика заводится электронный «дневник общего развития». В нем описывается каждодневные поведение, успехи и неудачи ученика. К окончанию школы содержащиеся в дневнике оценки личности школьника играют определенную роль для его дальнейшей учебной либо производственной ориентации.
Япония. В Японии система ориентации в выпускном классе младшей средней школы предусматривает поддержку учеников при выборе жизненных планов, воспитание способности принимать ответственное решение о своем будущем. Проблема состоит в том, выбран ли ими тип полного среднего образования, близкий его интересам и потребностям.
Центральный Совет по образованию Японии дал ряд рекомендаций (1991) по улучшению ориентации школьников. Во-первых, отказаться от опоры исключительно на количественные характеристики успеваемости. Во-вторых, выработать процедуры, при которых учащиеся среди широкого спектра учебных заведений, программ и учебных курсов будут делать выбор по своему вкусу, покончив тем самым с тенденцией обучения по единообразной программе. В-третьих, избавить выпускников старшей средней школы от психологического пресса, заставляющего во имя успеха на унифицированных экзаменах в университет наступать на горло иным личным интересам и наклонностям при выборе учебных курсов. Чтобы помочь выпускнику младшей средней школы выбрать учебное заведение старшей ступени того или иного профиля, ему советуют пробовать заниматься по программам различных старших средних школ в своем округе.
Учебная ориентация в японской школе остается мало эффективной, что приводит, по крайней мере, к двум отрицательным результатам: неспособности учеников определять жизненную перспективу, а также выбору планов дальнейшего обучения не по индивидуальным склонностям, а лишь с учетом академических успехов. Выбор выпускников весьма небогат. Немногие (менее 3 %) выбирают иной вариант, чем академическое полное образование.
Системы общего профессионального образования. Системы общей профессионально-технической подготовки превращаются из второстепенных в существенно значимые структуры образования. Изменения вызваны несколькими факторами. Важную роль играют экономические детерминанты: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интернационализация экономической жизни. Начальное и среднее профессиональное образование рассматривается как непременный компонент эволюции экономики. При профессиональной подготовке отходят от узкоспециализированного обучения, приближаясь к структурированию квалификации, которая охватывает многие сферы применения. Заметно изменились компетенции, которые приобретаются в ходе профессиональной подготовки.
Проблемы профессионального обучения решаются в контексте непрерывного образования, необходимости модернизации, повышения эффективности образования, качественно иной подготовки кадров преподавателей. Эти и иные проблемы получили отражение в деятельности Евросоюза, получившей название Копенгагенского (инициирован в 2002 г.) и Туринского (инициирован в 2009 г.) процессов. В такой деятельности помимо Западной Европы принимают участие страны Восточной Европы и Центральной Азии, Северной Африки, Ближнего Востока, Западных Балкан.
Россия. Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (ПТУ) (1–2 года) (начальное профессионально-техническое образование), техникумы, профессиональные лицеи и колледжи (от 2 до 5 лет) (среднее профессионально-техническое образование). В 1997-98 учебном году в России насчитывалось 700 профессиональных лицеев и 850 профессиональных колледжей. Выпускники техникумов, профессиональных лицеев и колледжей имеют право поступать в технические вузы. Профессиональные лицеи и колледжи или высшие профессиональные училища (ВПУ) заменяют многие ПТУ и техникумы. Уровень подготовки в них выше. Так, профессиональные лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Профессиональные колледжи готовят квалифицированных рабочих, преподавателей профшкол, техников, младших инженеров. Учебные планы и программы профессиональных школ бывают общеобразовательными и специальными. Специальное образование состоит из общего профессионального и профилирующего.
Первое включает такие предметы, как черчение, электротехника, стандарты производства, управление производством и др. Оно изменяется согласно выбранной учащимся профессии. Второе – многовариантно и зависит от приобретаемой специальности. Например, будущие программисты изучают язык, программы, оборудование компьютера.
Россия испытывает недостаток специалистов с начальным и средним профессиональным образованием. Число учащихся начального и среднего профессионального обучения стремительно сокращается: в общеобразовательных учреждениях в 2001 г. – около 240 тыс., в 2009 г. – 30 тыс.; в системе начального и среднего профессионального образования в 2001 г. – около 1 млн., в 2011 г. – порядка 740 тыс. Во многом это следствие бытующего в обществе стереотипа, будто начальное и среднее профессиональное образование – удел тех, кто плохо учился в общеобразовательной школе и кто останется на обочине социума. Подобный стереотип в корне отличается от взглядов в странах Европейского сообщества, где профессия высококвалифицированного исполнителя достаточно социально престижна [Я.И. Кузьминов (2012)].
США. В Соединенных Штатах начальное и среднее профессиональное обучение осуществляется в общеобразовательных школах, региональных профессиональных центрах (организуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений), центрах профессиональных навыков. Для выпускников средней школы существует система двухгодичных технических колледжей, которые выпускают рабочих различных специальностей. Профессиональное обучение ориентировано на требования современного рынка труда, тесно переплетено с подготовкой к предпринимательству. Используются инновационные формы обучения ступенчатого характера с акцентом на связь с производством. Профессионально ориентированная подготовка включает организацию производственной практики по выбору.
Масштабы профессионально-технического обучения весьма внушительны. Начальную профессиональную подготовку получают значительное количество выпускников школ (51 %). Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифицированного рабочего. Обычно ученикам предлагают не менее 2–3 курсов профессионального обучения. В некоторых школах – 6 курсов. Не менее двух третей учащихся обучаются, по крайней мере, по одной программе профессиональной подготовки. На профессиональную подготовку в старших средних школах ориентировано около четверти учащихся. Подростки имеют возможность специализироваться в различных областях производственной деятельности: строительстве, ремонте автомобилей, слесарном деле, сборке компьютеров и пр. Учащиеся приобретают информацию о профессиях, знакомятся с различными специальностями, пользуясь консультациями преподавателей труда.
Профессиональное обучение предусматривает формирование компетенций для подготовки к трудовой деятельности; обеспечения возможностей анализа промышленно-экономических ситуаций и технологий; использования информации, собственных знаний и умений для решения проблем, связанных с развитым технологическим обществом, рыночной экономикой, рациональной организацией труда; адаптации к изменениям в окружающей среде, управления стрессовыми ситуациями; принятия решений; коммуникативной, умственной деятельности.
В профессиональном обучении прибегают к производственной практике на фирмах, организуют элементарную экономическую и предпринимательскую деятельность, самостоятельное исследование производственно-экономических ситуаций; работу по проектам и т. п. Так, технологии, разработанные в 1980-х гг. Центром профессионального образования Университета штата Огайо, предусматривают «пошаговое» овладение профессиональными компетенциями; связь обучения с практической деятельностью (стажировки в частных фирмах; летняя практика и др.).
В ходе профессионального обучения учащихся вовлекают в реальные отношения между работодателем и работником. В организации трудового и профессионального обучения активно участвуют бизнес. При Департаменте образования есть специальное управление, призванное налаживать контакты школ с корпорациями. Регулярно запускаются различные программы, которые должны обеспечить такие контакты: «Партнерство в области образования», «Усыновление школы» и др. Согласно этим программам бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, организуют ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Предприниматели направляют специалистов в учебные заведения в качестве преподавателей, оказывают финансовую и другую поддержку, необходимую для обучения. Так поступали, например, крупные компании (Texas Instruments, Kaiser Chemical, Blue Corporation и др.). В 1985–1986 гг. более 140 фирм Чикаго материально обеспечили занятия по программам трудового и профессионального обучения 90 начальных и 55 средних школ. В 1980–90-х годах несколько компаний субсидировали программу «Деловые парни», согласно которой ученики начальных и средних школ некоторых округов могли посещать после занятий факультатив, где обучались азам бизнеса: маркетингу, планированию, бухгалтерскому учету. После окончания курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. дол.
Великобритания. В Великобритании различают две разновидности профессионального обучения: на базе учебного заведения или на предприятии. В первом случае обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и в центрах занятости. Программы такого обучения практикуются в 60 % средних школ, где на их освоение отводится до 20 % учебного времени и где предлагается несколько вариантов программ: «Профессия», «Индустриальный проект», «Краткий курс изучения индустрии» и др.
На особом месте находятся профессиональные колледжи, где возможна подготовка от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с производством. Сроки обучения колеблются от 1 года до 5 лет. В колледже можно готовиться к поступлению в высшие технические учебные заведения.
Профессиональная подготовка нацелена, как правило, на конкретные области профессионального обучения или приобретение отдельных квалификационных навыков. Общее профессиональное образование предусматривает 4 уровня профессиональной готовности: компетентность, позволяющая производить однообразную работу (1-й уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (2-й уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (3-й уровень); исполнение специальных персональных заданий (4-й уровень). К примеру, вышедший на 2-ой уровень выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.
Общее профессиональное образование подтверждается свидетельствами общих национальных профессиональных квалификаций (ОНПК) (GNVQs). ОНПК появились в 1991 г. и конкурируют с традиционными квалификациями, которые выдают многочисленные коммерческие и профессиональные учебные заведения.
Германия. В ФРГ существуют профессиональные учебные заведения со сроком обучения 2–3 года. Имеются также профессиональные школы повышенного типа – школы специальностей, рассчитанные на 1–4 года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. В профессиональном обучении сосуществуют традиционные специализированные учебные заведения и т. н. дуальная система. Дуальная система предусматривает ученичество на предприятиях и одновременное посещение профессионализированных учебных заведений в течение 2–3 лет. Введена следующая организация обучения: 1 день – в школе, 4 дня – на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях – инструкторы-мастера.
В среднем профессиональном образовании переходят от узкой специализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей. Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. В деятельности профессиональных учебных заведений участвуют компании и предприятия – от гигантов до мелких мастерских.
Франция. Во Франции начальное и среднее профессиональное образование осуществляется в системе ученичества и профессиональных лицеях. В общеобразовательном лицее трудовое обучение факультативно. Систему ученичества составляют классы предпрофессиональной подготовки для подростков 15–16 лет и 2–3-летние центры профессионального обучения, учащиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. Завершает профессиональное обучение лицеистов стажировка, программы и места которой обычно согласовывают с родителями. Часть затрат на стажировки и обучение на предприятиях оплачивают промышленники.
Китай. В КНР профессионально-техническое образование предназначено для технической подготовки специалистов к будущей работе, изучения теоретических основ и развития практических навыков, относящихся к выбранной профессии. В меньшей степени уделяется внимание общеобразовательным дисциплинам. В систему начального и среднего профессионального образования входят профессиональные школы, техникумы, средние школы профессиональной ориентации, центры профессиональной подготовки и другие заведения. Профессиональные школы начального уровня принимают выпускников общеобразовательной начальной школы – с 12 лет; Обучение занимает три-четыре года. Профессиональные школы среднего уровня принимают лиц с неполным средним образованием (после общей школы первой ступени), то есть лиц, закончивших этап обязательного девятилетнего образования. Обучение в школах этого уровня занимает три-четыре года. Профессиональные учебные заведения высшего уровня принимают лиц с полным средним образованием (после окончания школы второй ступени). Задачей образовательных учреждений этого уровня является подготовка всесторонне развитых квалифицированных специалистов. Программы обучения занимают два-три года. Выпускники вправе начинать профессиональную деятельность либо поступать в вузы общего профиля.
Основным источником финансирования профессионального образования являются вложения государства (70 %). 15–20 % финансирования осуществляется за счет дохолов самих профессиональных школ (прежде всего от платы за обучение). Остальные средства поступают из различных фондов, инвестиций предприятий и т. п. Обучение платное. Некоторые учащиеся получают стипендию и освобождены от платы за обучение.
Япония. В Японии начальное и среднее профессиональное образование дается по преимуществу в общеобразовательных средних и отчасти специальных школах по одному из пяти потоков: промышленность, сельское хозяйство, коммерческая деятельность, водное хозяйство, рыболовство. Все потоки (кроме коммерческого) имеют и более узкие специализации, например, на сельскохозяйственном – это земледелие, животноводство, садоводство. Курсы профессионального обучения являются частью специальной программы старшей средней школы. Среди таких курсов – статистика, библиотечное дело, общение на английском языке, экономика сельского хозяйства, электронная инженерия и др. Запланировано открыть старшие средние школы для подготовки работников в сфере информатики, новых высокотехнологичных отраслей промышленности, а также торгового бизнеса.
Управление и финансирование. В мировой школе проявляются важные тенденции при реформировании управления образованием. Идет поиск баланса между управленческими функциями на школьном, региональном и национальном и уровнях. Хотя в некоторых случаях оказывается целесообразно укреплять центральное управление как координатора школьной политики, зачатую централизованные структуры оказываются неэффективными. При реформировании управления школы есть необходимость преодолеть бюрократизацию управленческих структур, выражающуюся, прежде всего, в поэтажном распределении власти, находить компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией.
В ведущих странах мира существенно различается политика финансирования образования. Если в России ежегодные расходы на образование составляют 3,6 % ВВП, то в западноевропейских государствах – 5–6 %. В Китае на общее образование ежегодно затрачиваются средства, составляющие около 1,5 % от соответствующих общемировых расходов.
Общественные школы обязательного образования – бесплатные, частные общеобразовательные учебные заведения – платные. В ряде стран существует группа дорогих и привилегированных частных учебных заведений: «Премьер» и «Президент» (Россия), «публичные школы» (Англия), «независимые школы» (США) и пр. Финансовая государственная политика отдельных стран в отношении частных и общественных школ базируется на разных принципах: преференции для общественных учебных заведений (Россия, Англия, Япония), равное финансирование (США, Франция). В России законодательством предусмотрена частичная компенсация государством обучения учащихся в частных школах.
Россия. В России обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом. Система общего образования подчинена Федеральному министерству, органам субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам. В компетенции федеральных властей находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений. На региональном уровне школьной системой ведают органы управления образованием и местного самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений; разработка учебных планов; оплата труда педагогов; организация питания учащихся; вопросы перевода отдельных учащихся в классы компенсирующего обучения и др.
Деятельность отдельных общеобразовательных заведений строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: совет школы, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и др. Школы самостоятельно разрабатывают свои учебные планы на основе государственных стандартов. Они имеет право по просьбе родителей открывать группы продленного дня, классы компенсирующего обучения и коррекционные классы. Учебные заведения сами решают вопросы о переводе учащихся в следующий класс и т. п.
В управлении образования в последние годы возникла тенденция возвращения к гипертрофированной централизации. Автономия школ во многом оказалась нежизнеспособной и отторгается потому, что была инициирована сверху, а не самими учебными заведениями. Есть и другие проблемы управления и финансирования: каков должен быть баланс инвестиций в массовые и элитарные учебные заведения, быть ли общественным школам муниципальными или федеральными, как следует платить учителям заработную плату – по окладу или по результату и т. д.
В конце 1-го десятилетия XXI в. заметно увеличились ассигнования на общее образование. Они утвердились как одна из основных статей бюджета. Россияне вправе давать детям домашнее общее образование и получать на это государственные субсидии. Затраты родителей на обучение в негосударственных учебных заведениях должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств. Однако, фактически, этого не происходит. Вопрос о том, чтобы законодательно закрепить равенство частных и государственных общеобразовательных учреждений при финансировании, был поставлен в 2009 г. президентом РФ Д.А. Медведевым.
США. Соединенные Штаты поделены на школьные округа (дистрикты): 15,5 тыс. в 50 штатах. Обычно они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся), но есть попросту огромные. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн. учащихся.
При управлении школьным делом полномочия конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений разделены. Разделение властных полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Идея местного самоуправления школы рассматривается как традиционно важная для нации. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе «Цели 2000» (1994): «Роль федерального правительства… была и остается ограниченной в области образования… Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование» [Goals 2000: Educate America Act].
Все государственные школы относятся к какому-либо образовательному округу. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и администрация отдельных школ. Комитеты отдельных штатов и администрация дистриктов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают стандарты учебных программ, которые могут значительно отличаться от программы образования в других штатах, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Каждый штат и дискрикт организуют по своей программе школьные экзамены, либо вовсе не имеет таковых. Это означает, что основные вопросы (чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками) находятся в компетенции дистриктов и штатов. Принимает на работу и увольняет учителей дистрикт, иногда по рекомендации директора школы, если последний достаточно авторитетен. Последняя инстанция в трудовых спорах – также дистрикт. Несмотря на то, что общеобразовательные школы разделены административно и территориально, они вертикально интегрированы. Как правило, две-три начальные школы относятся к одной младшей средней, куда переходит выпускники этих начальных школ. В свою очередь две-три младшие средние школы интегрированы с одной старшей высшей школой.
Противники централизации добивались в конгрессе в 1981 г. ликвидации Министерства образования, передачи его функций и возможностей в ведение штатов и дистриктов. Соответствующий законопроект не прошел из-за оппозиции сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Несмотря на высокую степень децентрализации и второстепенную роль федерального центра в управлении, национальное министерство образования, которое работает в тесной связи с департаментами образования штатов и округов, может оказывать влияние на управление школы. В последние годы министерство не только сохраняет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния, прежде всего за счет увеличение финансирования из центра.
Делопроизводство в сфере образования до предела регламентировано и компьютеризировано. Служебная переписка осуществляется исключительно по электронной почте. У административного персонала есть четкие служебные инструкции, согласно которым он должны действовать. Комментируя такой стиль управления, наш соотечественник А. Димиев пишет: «Любое отклонение от инструкций недопустимо. Причем это возведено в категорию морали, а не просто хорошее или плохое исполнение служебных обязанностей. Следование инструкциям – хорошо. Нарушение инструкций – плохо. Никого не интересует конечная цель. Если ты нарушишь инструкцию и добьешься положительного результата, этого никто не заметит. Но вот если ты просчитаешься, и результат нарушения инструкции будет отрицательный, тебя накажут очень сурово, вплоть до увольнения» [А. Димиев (2008)].
Основное финансовое обеспечение школ исходит от учебных округов. Значительный вклад вносят негосударственные фонды и частные лица. К примеру, размер частных пожертвований в одной только школе округа Принстона составил в 2008 г. почти 2 млн. долларов [А. Димиев (2008)]. Дистрикты наполняют бюджеты за счет местных налогоплательщиков и расходуют их по своему усмотрению. К этим средствам добавляется государственный бюджет на образование, который в общей сумме расходов составляет ежегодно около 14 %. Федеральным центром со времени вступления в силу закона о начальном и среднем образовании (1965) до 1991 г. на нужды школы было потрачено боле 200 млрд. долларов. Например, федеральные затраты на образование в 2006 г. достигали 7 % государственного бюджета, что в абсолютном выражении составило 56 млрд. долларов. В результате материальное оснащение многих учебных заведений поражает воображение: помимо просторных классов, лабораторий, в них устроены музыкальные студии, художественные мастерские, актовые залы на сотни мест, стадионы, бассейны.
Великобритания. В Великобритании сложилась устойчивая децентрализованная система управления образованием, о которой нередко говорят как «национальной системе, управляемой на местном уровне». Системой образования руководит Министерство образования, которое вырабатывает общенациональные стандарты, рекомендации, инспектирует учебные заведения. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями Министерства. Значительные права имеют муниципалитеты.
Министерство образования субсидирует до 60 % школьного бюджета. Муниципалитеты финансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от успешности работы заведения. Существует 3 типа бюджетных школ: школы графств (полностью финансируются местными органами), добровольческие школы (организуются религиозными и иными частными организациями, основные расходы оплачивают местные власти), самоуправляемые субсидируемые школы (получают средства от местных органов образования и дополнительные субсидии). Организацией бюджетных школ заняты местные органы образования, в функции которых входит материальное обеспечение, контроль приема в школу, размещение фондов, мониторинг качества обучения, обеспечение школьным транспортом и пр. С 1988 г. существенно расширены финансовые и управленческие права отдельных школ, которые получают и расходуют по своему усмотрению большую часть выделяемых им средств..
Германия. Общегерманское школьное ведомство осуществляет сугубо координаторские функции. Основные властные полномочия принадлежат властям отдельных земель. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финансирования образования являются бюджеты земель и муниципалитетов.
Франция. Система образования во Франции остается по преимуществу централизованной. Министерство национального образования управляет всеми учебными заведениями страны. Страна поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа. Наметились тенденции по децентрализации управления школой. Отдельные академии, например, вправе определять свои сроки начала и окончания учебного года и школьных каникул.
Основным источником финансирования всех учебных заведений является государственный бюджет. Важными каналами финансирования служат также местные бюджеты, взносы предприятий и частных лиц, что не может не усиливать автономию отдельных академий. Отдельные ученики средних учебных заведений (не более десяти в каждом) получают стипендии.
Китай. В КНР функции управления и финансирования образования распределены между властями центра, провинций, районов и уездов. С 1990-х гг. весьма распространенной оказалась модель соучредительного управления учебных заведений в виде «переходной структуры». Модель означает, что отдельные общественные школы (при сохранении за государством собственности на здание и оборудование) передавались в управление коллективам и частным лицам и начинали функционировать как негосударственные структуры. Подобная модель оказалась особенно эффективной для отстающих городских школ.
В 2004 г. в 30 провинциях и автономных районах введен т. н. «единый школьный сбор». От него постепенно освобождаются ученики из бедных семей. Государственным планом (2011) предусмотрено совершенствование механизмов финансирования образования. Планируются опережающие темпы роста бюджетных расходов на образование по сравнению с ростом общего бюджета, увеличение средних расходов на одного учащегося, создание финансовых и налоговых преференций для спонсорских вложений в образование, льгот в отношении землепользования учебным заведениями и т. п.
Япония. В Японии управление школьного дела – в первую очередь прерогатива центра. Министерство образования устанавливает общенациональные стандарты обучения, численность преподавательского состава, утверждает руководителей окружных отделов образования, контролирует применение учебников. Многие вопросы решаются на местах с учетом специфики региона. Страна поделена на сравнительно небольшие учебные округи. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэрами муниципалитетов. Управляют муниципальными школами, т. е. учебными заведениями, созданными местными властями, как правило, сами учредители. Работа муниципальных школ определяется комитетами по образованию. Комитеты не зависят от правительственной администрации. Их членами являются профессионалы-педагоги, а также представители общественности: местные жители, родители учеников. Предпринимаются меры по дальнейшей децентрализации управления образованием. Так, школы используют санкционированные Министерством учебники, имея возможность выбора. Министерство субсидирует учебные заведения на 25 %. Остальные средства идут из местных бюджетов.

1.2. Программы и технологии
Типология и приоритеты программ. Номенклатура учебных программ общего образования достаточно устойчива. Сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип – программы обязательных курсов. Их насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее профильные программы. Профильные программы могут быть углубленными и облегченными. Обязательные программы могут переходить в число профильных. Распространены также интегративные программы, которые знакомят во взаимосвязи с несколькими науками и видами деятельности (классический пример – программа естествознания). Плюсы интегрированных программ: привитие компетенций мышления более высокого порядка, меньшая фрагментарность учебного процесса. Вместе с тем интегрированные программы породили немало вопросов из-за угрозы снижения уровня фундаментальных академических знаний.
В мировом педагогическом сообществе накоплено немало ценного при разработке учебных программ. Разрабатываются программы, которые позволяют стимулировать интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и мнения об окружающем личность мире.
В программах все заметнее проявляются элементы стандартизации. Стандарты в образовании – феномен далеко не новый. Первыми «стандартами» образования были инициации подростков во взрослую жизнь (эпоха первобытности), каноны воспитания и обучения – «калогатия» (древняя Греция), обучение шести искусствам (древний Китай) программа семи свободных искусств (европейское Средневековье) и т. д.
Стандарты – важный, но отнюдь не единственный инструмент, регулирующий программы. Они вводятся для регламентации предметного обучения и рассчитаны на повышение уровня подготовки всех учащихся. Уровень освоения стандартных программ должен согласовываться с возможностями различных групп школьников. Между тем школа сталкивается с противоречиями между стандартизированным обучением и необходимостью учета интересов и способностей учащихся. Так, есть опасность сужения кругозора подростков, которые занимаются по менее насыщенным элективным программам обязательных дисциплин.
Программы должны настраиваться на требования жизни и потребности школьников, выработку у них компетенций способностей творческого поиска, принятия ответственных решений. Программы начального образования усложняются, становятся более вариативными. Претерпевают существенные изменения программы среднего образования. Они становятся более гибкими, открытыми к обновлению. Создаются модульные программы с «незаполненными позициями», куда можно включать новые дидактические материалы. Возникает иной баланс обязательного и элективного. Изменения производятся двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь – традиционный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь – создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/aleksandr-naumovich-dzhurinskiy/sravnitelnoe-obrazovanie-vyzovy-xxi-veka/) на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.